La fonction expressive de la prosodie (prosodie et sémantique)

4 avril 2012 par Philippe Pas de commentaires »

La prosodie (c’est à dire les règles d’accent, de rythme, de mélodie, de débit et de pauses) n’est pas seulement le moule dans lequel se réalisent les phonèmes d’une langue. On ne souligne jamais assez l’importance de sa fonction expressive, c’est à dire que prosodie et sémantique sont étroitement liées. La phonétique a longtemps été le parent pauvre du FLE (mais ça change, ça change…), mais y compris en phonétique la prosodie reste encore largement négligée…

Combien croyez-vous que d’intonations de base sont couramment transmises à des étudiants FLE ? Deux ! Dans le meilleur des cas, trois : l’affirmation, la question et l’ordre. Or, dès 1966, Delattre publie Les 10 intonations de base du français. G. Faure, en 1970, défend l’idée du parallélisme entre un système « segmental », phonématique, et un système « supra-segmental », prosodématique. Dans les méthodes FLE, Voix et images de France (1960), manifeste un réel intérêt pour le rythme et l’intonation. Plus tard, C’est le Printemps (1975) envisage l’étude de certaines modalités expressives de base dès le début de l’apprentissage (grâce aux logatomes).

La prosodie nous permet en effet d’exprimer la joie, la tristesse, le doute, l’ironie, l’insistance, l’incrédulité, l’intérêt, le mépris, la réserve, l’indifférence polie, etc., bref, toute la gamme des sentiments humains. Accent primaire, accent de parole, rythme, débit, pauses, mélodie, tous les instruments sont réquisitionnés pour dire plus que ce que nos mots disent. La phrase : « Tu as rencontré Jean en Hollande ? » aura différentes significations selon la façon dont on la dira : intonations montantes sur Jean et Hollande : question sur Jean et Hollande ; intonation montante seulement sur Hollande : question sur Hollande ; intonation montante sur Jean et descendante sur Hollande : question sur la personne.

Certains expliquent la place traditionnellement limitée de la prosodie par le peu de marques écrites qu’elle laisse.  , ; . : ! ? … sont en effet les seules traces des éléments rythmico-mélodiques à l’écrit. Mais combien de textes seraient figés dans une prosodie s’il avait été possible à leur auteur de spécifier par écrit toutes les nuances de la prosodie auxquelles il songeait ? C’est tout l’art de l’interprétation au théâtre ou au cinéma de jouer à fond sur cette dimension de la langue. Michel Bouquet expose précisément que l’art de l’acteur est « de couper plus ou moins la phrase et de lui apporter certaines accentuations afin d’en souligner la valeur et le sens. C’est exactement plaquer une mélodie sur la phrase » (La leçon de comédie, Archimbaud, 2003, p. 58-59). Si le texte est grand, c’est qu’il peut être dit d’une multitude de façons qui sont chacune justes.

Combien de remarquables interprétations grâce au pouvoir de la prosodie parfaitement maîtrisée par des acteurs au sommet de leur art ? Je pense par exemple à la dernière scène du film Cyrano, dans le parc du couvent où s’est retirée Roxanne. Pour toute réponse, Gérard Depardieu y multiplie de simples « Ah ! » (ce texte n’est d’ailleurs pas dans l’original de Rostand). Chaque « Ah ! » a son intonation, sa longueur, son rythme, et chacun a donc une signification différente. C’est magnifique. Oui, Gérard Depardieu a été un très grand acteur…

Songez aussi que certaines pièces de théâtre ont été écrites précisément à partir de la prosodie : Pour un oui pour un non de Nathalie Sarraute, où deux personnages se disputent sur le fait de savoir comment a été prononcée, par l’un deux, la phrase : « C’est bien ça ! ». Mépris ? Envie ? Admiration ? C’est tout le sujet de la pièce ! On peut évidemment mentionner Finissez vos phrases de Tardieu, qui montre par l’absurde que ce qui fait sens, dans nos propos, ne sont pas les mots, c’est à dire les phonèmes/morphèmes, mais précisément la prosodie.

Le problème de la fonction expressive prosodique est parfois le manque de consensus pour les natifs eux-mêmes ; chacun peut avoir sa propre interprétation d’un schéma rythmico-mélodique. Cela relève du domaine de la phonostylistique, qui étudie « les valeurs expressives de la langue exprimées par les sons de la parole ».

Quoi qu’il en soit, il est relativement facile de dégager une dizaine de modèles prosodiques qui expriment des sentiments de base. Suivant l’exemple de Pietro Intravaia*, qui dans son ouvrage s’était amusé à multiplier les nuances affectives de simples phrases comme « Il a une voiture » ou « Et vous le vendez », je vous propose d’écouter 7 fois la phrase : « Il va neiger demain. » Si nous pouvions travailler en classe au moins ces 7 modèles (et il en existe quelques autres), qui sont récurrents en français oral, ce serait déjà très bien !

1. Affirmation neutre
2. Question neutre
3. Vérification (n’est-ce pas ! j’ai bien compris ?)
4. Surprise (je ne savais pas)
5. Incrédulité, doute
6. Insistance devant scepticisme (puisque je te dis)
7. Affolement (mes beaux géraniums vont y passer !)

Je pourrai, dans un prochain post, essayer de définir ces modèles : ce n’est pas précisément facile. C’est pour cette raison qu’il est plus simple de les faire répéter par les étudiants.

*Formation des professeurs de langue en phonétique corrective, Le système verbo-tonal, P. Intravaia, CIPA, 2003

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L’écriture numérique en FLE

30 janvier 2012 par Philippe Pas de commentaires »

Comme le soulignent R. Bouchard et L. Kadi dans leur présentation du dernier numéro de Recherches et Applications (nº 51, janvier 2012, « Didactiques de l’écrit et nouvelles pratiques d’écriture »), « les publications sur l’enseignement de l’écrit sont relativement rares ». Ils ont d’ailleurs raison de rappeler que « la méthodologie, sinon la didactique, des langues vivantes a pris son autonomie en mettant en avant l’oral comme objet d’apprentissage prioritaire ». Et pourtant, ce numéro de R&A montre bien à quel point, en dépit des antiennes sur la disparition progressive de l’écrit, celui-ci est plus vivant que jamais, certes sous de nouvelles formes, c’est-à-dire, notamment, sous celle de « l’écrit numérique ».

Les étudiants FLE (du moins dans mes cours en entreprises) ont une demande répétée: pouvoir être capables d’échanger des mails en français. Je dois avouer qu’aborder un tel apprentissage me pose souvent des problèmes : quelles sont les caractéristiques de cette écriture ? Comment les transmettre ? Faute d’avoir les idées claires sur la question, je navigue, comme bien souvent, à coups d’empirisme. Eh bien, dans le dernier numéro de R&A, j’ai trouvé quelques pistes intéressantes qui vont m’aider un peu.

Les mails relèvent de ce que G. Vigner (R&A, nº51, « Écrire en FLE : quel enseignement pour quel apprentissage ? ») appelle « les écrits d’interaction » (qu’il distingue des « écrits d’accompagnement » –pour prendre des notes par exemple- et « des écrits de production » –comme pour rédiger un dossier). Ces écrits mobilisent la capacité à interagir et celle à gérer des tours de paroles ; ils visent à l’expression de soi et font directement référence à une énonciation antérieure. On voit immédiatement que l’écriture numérique présente de nombreux points communs avec l’oral. C’est tout le propos de M. Marcoccia, qui, dans son article (« Conversationnalisation et contextualisation : deux phénomènes pour décrire l’écriture numérique »), a le mérite de montrer les particularités de l’écriture numérique.

Selon lui, « de nombreuses caractéristiques de l’écriture numérique en situation d’échange relèvent de la conversationnalisation dans la mesure où elles contribuent à l’importation du registre et des spécificités de la conversation ordinaire en face à face dans un autre type d’échange discursif ». De même, il souligne l’importance des procédés de contextualisation, « c’est-à-dire des activités par lesquelles les internautes rendent accessibles et pertinents divers aspects du contexte d’énonciation (normalement inaccessible en situation de communication en ligne), pour permettre l’interprétation de leur message ».

Le courrier électronique est un écrit numérique asynchrone (c’est-à-dire différé, en opposition avec les écrits numériques synchrones, qui permettent l’échange en direct ou quasi direct, comme la messagerie instantanée). M. Marcoccia souligne que ceux-ci sont « généralement plus formels et plus proches de l’écrit standard que les écrits numériques asynchrones, […] « parce que les scripteurs ont conscience de leur archivage et de leur pérennisation par le système ». On voit donc que l’écriture numérique ne correspond pas simplement à l’adoption d’un style oral mais qu’elle constitue en quelque sorte un « entre-deux » -entre écrit et oral- ou même semble les dépasser (selon M. Marcoccia, elle serait « au-delà de l’opposition écrit-oral »).

Enfin, il dresse une liste des caractéristiques de ces écrits numériques :

-       l’usage prédominant du présent

-       la fréquence plus importante qu’à l’oral et qu’à l’écrit de pronoms de première personne

-       l’importance de l’utilisation des verbes modaux

-       les procédés de simplification d’écriture (comme les abréviations)

-       l’écriture phonétique

Tout cela me sera très profitable pour mes prochains cours !!

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La surcorrection en phonétique

3 novembre 2011 par Philippe 2 commentaires »

Les étudiants hispanophones ou catalanophones ont traditionnellement des difficultés à distinguer (et donc à reproduire, puisqu’audition et phonation sont étroitement liées, je vous renvoie à un billet précédent sur les bases de la phonétique verbo-tonale) la voyelle intermédiaire du plus petit degré d’aperture : [y].

Découvrant le nouveau phonème à travers le prisme de leur(s) langue(s) maternelle(s), en bonne logique, les apprenants « ramènent »  donc systématiquement le [y] soit vers le [i] (c’est à dire plus en avant : cas fréquent chez les Catalans), soit vers le [u] (c’est à dire plus en arrière : cas fréquent chez les hispanophones). Pourtant, efficacité de la méthode verbo-tonale qu’on ne soulignera jamais assez,  l’apprenant finit toujours par distinguer d’abord, puis articuler correctement, ce fameux son dont souvent les étrangers se moquent gentiment.

Mais voilà : après quelques séances de travail phonétique, notre apprenant, qui semblait en bonne voie pour maîtriser les trois voyelles [i] [y] [u], se met à mettre des [y] partout, même là il n’y en a pas ! Communément, le phonème [u] est maintenant prononcé [y] alors qu’il existe en espagnol et en catalan et qu’il ne pose jamais aucune difficulté. « Tout est fini » devient donc [tytEfini] !

C’est ce que j’appelle le « syndrome Johnny Halliday », qui a tendance à avancer cette voyelle arrière, ce que tous les imitateurs ont d’ailleurs bien remarqué (notez à cet égard que ceux-ci avancent justement leurs lèvres en cul de poule durant leur imitation du grand chanteur français –ou belge – ou suisse ; enfin disons francophone).

En général, la panique gagne le professeur, qui s’était pourtant courageusement jeté à corps perdu dans la phonétique : « Mais pourquoi il me fait ça ? Avant il n’arrivait pas à distinguer et à prononcer [y] mais [i] et [u] ne posaient pas de problème, maintenant [y] et [i] semblent stabilisés mais c’est [u] qui est mal prononcé !! Pourquoi ? ». L’explication de ce phénomène très normal est la surcorrection. L’apprenant corrige non seulement ses erreurs mais ses productions correctes. Comment résoudre cette surcorrection ? D’après mon expérience, il n’a rien à faire de spécial : il suffit d’attendre et tout rentre dans l’ordre plus ou moins rapidement. Peut-être décevant, comme solution, mais c’est très efficace…

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La constitution du groupe-classe pour les cours en entreprises

14 octobre 2011 par Philippe Pas de commentaires »

Début d’année oblige, je viens d’organiser le commencement de nouveaux cours en entreprises pour VOILÀ. Ce n’est pas une mince affaire !

Tout se déroule pourtant selon une mécanique bien huilée : tests de niveau, définition des objectifs d’apprentissage, constitution des groupes et proposition d’un planning de travail. En principe, cela ne devrait donc pas poser trop de problèmes : parfois fastidieuse, cette tâche n’en est pas moins assez simple. Une première difficulté s’impose néanmoins : celle de l’hétérogénéité des niveaux des apprenants. Aucun étudiant ne présente un profil qui corresponde à un niveau du CECR : des décalages entre les compétences apparaissent toujours. Les tests et l’entretien individuel permettent précisément de réunir dans un groupe des étudiants aux niveaux certes différents (le moins possible !) mais pouvant étudier ensemble d’une manière profitable.

Mais c’est sans compter avec le DRH ! Principal interlocuteur, le DRH demande et organise la formation. Il voit toujours d’un bon œil le temps que nous consacrons à ces tâches d’évaluation, gage, selon lui, et il n’a pas tord, de sérieux et de compétence. Et pourtant ! Il a souvent déjà constitué lui-même ses propres groupes ! Naturellement, la composition de ces groupes ne repose sur aucun critère pédagogique pertinent. Sur quoi repose-t-elle donc ? Uniquement sur le niveau hiérarchique des futurs étudiants au sein de l’entreprise. Dans l’immense majorité des cas, le DRH ne peut envisager de mélanger dans un même groupe employé, responsable de service et directeur de département (ce qui me semble une erreur, grave qui plus est, pour la bonne marche de l’entreprise elle-même ; mais c’est une autre histoire).

Il est rare de pouvoir s’imposer au DRH en lui montrant qu’il se trompe dans la constitution des groupes. Pour justifier son choix et obtenir gain de cause, il évoque une multitude de raisons (à l’exception, bien sûr, du motif hiérarchique) : explications psychologiques, contrainte horaire, amitié/inimitié, objectifs similaires, etc. qui sont supposés convaincre le coordinateur pédagogique que je suis. Pourtant, les contraintes économiques et l’impératif de satisfaire un client obligent souvent à accepter le choix du DRH en faisant mine de se rendre à ses raisons. Inutile de dire que c’est frustrant. Et nous voilà donc, quelque temps plus tard, à bricoler durant la classe pour satisfaire plus ou moins chaque étudiant.

Quand employé(s) et responsable(s) de service partagent la classe, d’autres difficultés voient le jour. Le supérieur hiérarchique a souvent tendance à vouloir contrôler le déroulement de l’apprentissage, prend la parole plus facilement (et même n’hésite pas à la couper de manière répétée). Il est d’ailleurs souvent persuadé d’être meilleur que l’autre dans l’apprentissage du français, et, pire encore, le subordonné lui aussi en semble convaincu. Le rôle –subtil- du professeur est alors de faire comprendre aux uns et aux autres que la classe de français fonctionne somme toute comme une île : chacun y est présent en tant que personne et non plus en fonction de son statut dans l’entreprise. Ce n’est pas toujours facile…

P.S. Je vais réduire un peu la publication des articles : je suis souvent débordé et 2 articles par mois, je n’y arrive pas ! :-(

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L’évaluation à coups de « C’est pas si mal ! »

2 juin 2011 par Philippe Pas de commentaires »

Signe des temps et du peu d’ambition des professeurs pour leurs apprenants, je ne calcule plus le nombre de fois où j’ai entendu dire l’un d’entre eux, au moment d’évaluer : « C’est pas mal ! » ou mieux encore : « C’est pas si mal ! ».

La pression évaluative a été énorme durant longtemps ; cette évaluation se concentrait alors essentiellement sur les lacunes et les erreurs. Cela entrainait de fait un blocage chez l’apprenant, qui évitait toute démarche active afin de ne pas commettre d’erreurs immédiatement sanctionnées. Une véritable pédagogie de l’erreur a donc vu le jour, selon laquelle l’erreur non seulement ne peut être évitée mais est nécessaire à l’apprentissage. De là un changement d’attitude qui consiste à se concentrer plutôt sur les productions correctes. Dans les évaluations sommatives, on est donc logiquement passés d’un système où on enlevait des points à une note parfaite (le 20 sur 20) à un système où on donne des points (voir par exemple les grilles d’évaluation du Delf/Dalf actuel). Bien. Jusqu’ici rien à dire.

Là où ça commence à ne plus aller, à mes yeux, c’est quand on veut complètement oublier lacunes et erreurs au nom d’un positivisme qui personnellement me désole. Je me souviens d’un prof d’université, en France, qui commentait l’orthographe d’une copie dans laquelle l’étudiant avait écrit « Ils habites » : « Au moins il a mis le pluriel ! ». J’ai dû rester sans voix. Durant un séminaire, une formatrice qui cherchait à tout prix à nous convaincre de jeter en permanence un regard positif sur les productions des apprenants, prit l’exemple d’un élève qui bégayait. Que fallait-il lui dire ? Dans l’assistance, un prof facétieux lança : « Tu bégaies bien ! ».

Lors des réunions d’harmonisation de correction, s’affrontent généralement deux groupes de professeurs : ceux qui ne « pardonnent » rien et en sont donc encore à tout sanctionner, et ceux qui passent leur temps à dire : « Mais c’est pas si mal ! ». Or entre ces deux positions extrêmes, il y a, comme toujours, une position médiane qui consiste à ne rien passer sur les éléments qui doivent être, selon la programmation, connus et/ou maîtrisés, à être clément sur les points en cours d’apprentissage et à ignorer les lacunes correspondant à des objectifs d’apprentissage encore non abordés.

« C’est pas mal ! » est de toute manière toujours global : « C’est pas si mal ! », d’accord, mais qu’est-ce qui est bon ? Qu’est-ce qui ne l’est pas ? De plus, « C’est pas mal ! » donne à entendre que l’objectif d’apprentissage est l’approximation ou du moins qu’on s’en contente. « A voir ce dont l’esprit se contente, on mesure l’étendue de sa perte » disait Hegel. Comme professeur, je ne vise jamais pour moi ou pour les étudiants au : « C’est pas si mal ! » mais plutôt au : « C’est bien ! ». C’est se tromper que de penser qu’à force de répéter « C’est pas mal ! » on atteindra le « C’est bien ! ». L’opposé de « C’est bien ! » n’est pas, comme on le croit trop souvent, « C’est mal ! » ou « C’est mauvais ! » ; ce sont les deux côtés d’une même pièce, justement parce qu’on sait depuis des décennies que l’erreur conduit à l’apprentissage, et que donc le « C’est mal ! » conduit au « C’est bien ! ». Non, le contraire de « C’est bien ! », c’est précisément : « C’est pas si mal ! »

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Que faire quand un étudiant FLE donne des signes d’essoufflement ?

3 mai 2011 par Philippe Pas de commentaires »

Il arrive souvent qu’un étudiant, pour différents motifs, assiste moins régulièrement à la classe (cours annulés, absences répétées, etc.) et perde ainsi tout rythme d’apprentissage (pourtant capital à l’heure d’apprendre). Certains finissent par abandonner. Que faire dans pareille situation ? Eh bien je ne sais pas trop, j’ai simplement toujours essayé de trouver empiriquement la meilleure solution pour chaque cas. Mais j’aurais bien aimé lire quelque chose sur la question depuis le temps que j’enseigne !

Passé l’enthousiasme de début de cours, les étudiants sont parfois soudainement frappés par des accès de « paresse », un peu comme on s’inscrit à la piscine au commencement de septembre avec la ferme intention d’aller nager deux fois par semaine et que ce joli projet se délite après quelques semaines d’activité régulière (je connais assez bien la question). Non seulement l’étudiant (ou le futur athlète) a la sensation –juste- d’avoir perdu son temps et son argent mais pointe immanquablement un sentiment de culpabilité. Sentiment insupportable, et afin de s’en libérer, plutôt que « de s’accrocher », l’étudiant (ou notre sportif en herbe) préfère alors oublier définitivement ses envies de cours de français ou de nage indienne, c’est à dire tout passer par pertes et profits. Une multitude de raisons, en général fausses, l’y conduit et justifie à ses propres yeux son abandon. Ce sont ces raisons que le pédagogue doit combattre.

La première croyance de l’étudiant est de penser que cela n’arrive qu’à lui ou qu’en tout cas il manque sérieusement d’opiniâtreté quand d’autres font montre d’une volonté de fer -qu’il est en somme incapable (explication interne et stable, comme on le diagnostique en psychologie) de suivre régulièrement un rythme d’apprentissage.

Sa deuxième croyance relève d’un manque de confiance en son professeur : « De toute façon, si je reprends les cours maintenant, je vais être perdu par rapport aux autres et le prof ne va pas s’occuper de moi. »

Croire que « de toute façon, ça ne sert à rien, il est maintenant trop tard pour reprendre l’apprentissage » est communément la troisième erreur.

Comment faire pour lutter contre ces croyances ? Convaincu que prévenir, c’est guérir, je prends toujours soin, en début de cours, d’annoncer ces difficultés prochaines aux étudiants. Leur préciser qu’il est probable et normal d’avoir « un coup de pompe », causé par un certain découragement ou bien l’entrainant, durant le temps de leur apprentissage ; leur dire en même temps que je serai à leur côté dans ces moments-là, et que de toute façon il n’est jamais trop tard pour reprendre le cours de la classe : voilà pour moi la meilleure façon de les aider. Mais y a-t-il d’autres moyens plus efficaces d’y parvenir ? Sûrement ! Mais ça, c’est vraiment la question ! Si vous avez des idées, n’hésitez pas, je suis preneur !

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Quelques activités de sensibilisation à la prosodie en FLE (3)

1 avril 2011 par Philippe Pas de commentaires »

Troisième et dernier article sur les activités d’imitation/répétition très simples qui vous permettent de sensibiliser vos apprenants FLE à la prosodie française !

7. Battement du rythme

On peut tout utiliser pour battre le rythme, mais la manière la plus facile et sans aucun doute la plus efficace est celle de frapper dans ses mains, car on peut aisément moduler le volume sonore : à pleines mains, avec les paumes, ou seulement de l’extrémité des doigts. Une activité simple et très efficace est celle où on fait « tourner » des mots ou de courts énoncés parmi le groupe. Rendons à César ce qui est à César, c’est Régine Llorca (dont je reparlerai ici dans quelque temps) qui avait inventé cet exercice et que j’avais vue travailler il y a déjà quelques années.

Dans un premier temps, on se contente de mots d’une syllabe. Le groupe, en cercle, imprime un rythme : chacun tape dans ses mains (ne pas aller trop rapidement et veiller à ce que les étudiants n’accélèrent pas durant l’exercice). A chaque impulsion, et suivant une rotation dans le sens des aiguilles d’une montre (ou dans le sens inverse), un étudiant prononce un mot d’une syllabe. Si l’étudiant ne sait pas quoi dire quand c’est son tour, il peut simplement prononcer « Da ».

En général, les apprenants croient ne pas connaître suffisamment de mots et « paniquent » quand c’est leur tour (mais, pour ce même exercice, même des natifs stressent un peu, essayez vous-même, vous verrez !) ; pour cette raison, avant l’exercice, je note au tableau, sous leur dictée, une liste de mots d’une syllabe qu’ils peuvent citer : cela constitue une espèce d’anti-sèche qui les tranquillise (l’inconvénient est qu’ils restent « collés » à cette liste et n’en sortent pas : la deuxième fois qu’on fait l’exercice, on peut se passer de cette étape). Au début, je vous conseille de les laisser taper à pleines mains pour faire un maximum de bruit : vous n’entendrez pas ce que disent les étudiants mais cela leur permet justement de se « cacher » derrière ce bruit et de s’installer dans l’activité. Ensuite, demandez-leur de battre le rythme simplement de l’extrémité des doigts.

Dans un deuxième temps, recommencez l’activité mais avec des mots ou des groupes de mots de deux syllabes. L’objectif consiste, quand c’est son tour, à dire la deuxième syllabe lors de la pulsation rythmique du groupe. Puis faites l’exercice avec 3 et 4 syllabes (avec toujours la pulsation rythmique sur la 3ème et la 4ème syllabe).

À titre d’exemple, vous aurez un résultat du type : Comment ça va ? /  j’ai mal au bras /  hippopotame / le chien qui dort / etc. (en caractères gras : la pulsation rythmique)

Ce n’est pas un exercice facile. Mais avec un peu de pratique, vous verrez que les apprenants commencent à noter, d’une manière auditive mais aussi physiquement, qu’en français la syllabe accentuée est toujours en fin de groupe. Et c’est très amusant !

Quand votre groupe commencera à être à l’aise avec l’activité, vous pourrez lui proposer, comme Régine Llorca le fait, de continuer cette histoire : « Lundi matin / j’ai rencontré/… »

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Quelques activités de sensibilisation à la prosodie en FLE (2)

16 mars 2011 par Philippe Pas de commentaires »

Afin de sensibiliser vos apprenants FLE à la prosodie française, voici d’autres activités d’imitation/répétition très simples.

4. Les comptines

Souvenez-vous : lorsque vous appreniez votre langue maternelle, vos parents vous ont sûrement chanté quelques comptines. Vous adoriez, d’ailleurs, les répéter ad nauseum ! C’est que les comptines sont parfaites pour apprendre la prosodie d’une langue : elles font percevoir ses composantes rythmiques et ses intonations logiques.

Facilement perçue, facilement mémorisée, une comptine est également facilement reproduite. De plus, sa structure répétitive, fermée, permet d’anticiper, et donc de s’y « installer » : en un mot elle donne confiance à l’apprenant.

Cherchez donc dans votre mémoire toutes les chansons de votre enfance : les Frère Jacques, Amstram gram, Sur le pont d’Avignon, Une souris verte, etc. feront parfaitement l’affaire et vous serez surpris du résultat !

5. Sensibilisation à l’expressivité

Tous les étrangers connaissent l’expression française : « Oh la la ! », qui leur semble toujours le comble de la langue français. Peu savent combien cette expression est riche de significations suivant l’intonation qu’on lui prête. De « Je suis fatigué » à « Il va arriver une catastrophe ! » en passant par les cris d’admiration, « Oh la la ! » offre une palette très large. Avec des débutants, vous pouvez leur en proposer vous-même différentes versions et leur en demander ensuite la signification (dans quelles situations on pourrait les dire). C’est l’occasion pour eux de les réemployer. Avec les niveaux plus avancés, il est possible que les étudiants eux-mêmes proposent des intonations différentes pour « Oh la la ! ». Pour pouvez décliner ces activités avec d’autres phrases comme « Eh ben dis donc ! » ou « Et voilà ! ».

Pour ceux qui ont accès aux cds du livre de Pietro Intravaia, vous pourrez travailler avec les documents sonores qui proposent jusqu’à treize significations différentes de phrases aussi simples que « Il a une voiture » et « Et vous vous le vendez ? »

6. Découpage régressif ou progressif

Ils permettent une mémorisation de longs énoncés. Le découpage peut être syllabique (à l’intérieur d’un groupe rythmique) ou en groupes rythmiques (GR).

Le découpage syllabique progressif en syllabation ouverte sensibilise aux enchaînements, aux pauses, aux élisions ; il fait percevoir que les syllabes atones sont bien réalisées et « tendues » (c’est à dire le rythme isosyllabique du français). Ex. : « Il est arrivé c’matin » : i ; i/lest ; i/lest/ta ; i/lest/ta ; i/lest/ta/rri ; i/lest/ta/rri/vés ; i/lest/ta/rri/vés/ma ; i/lest/ta/rri/vés/ma/tin.

Le découpage syllabique régressif sert à désactiver l’accès et la recherche de sens et oblige ainsi l’apprenant à l’écoute ; il fait mieux percevoir (et mieux mémoriser puisqu’elle est répétée à chaque production) la syllabe accentuée du GR. Ex. : « Il est arrivé c’matin ? » : tin ? ; ma/tin ? ; vés/ma/tin ? ; ri/vés/ma/tin ? ; ta/rri/vés/ma/tin ? ; lest/ta/rri/vés/ma/tin ? ; i/lest/ta/rri/vés/ma/tin ?

Le découpage en GR régressif est très utile pour mieux placer l’intonation. Ex. : maintenant ! ; pourquoi tu dis ça/ maintenant ! ; Je ne comprends pas / pourquoi tu dis ça / maintenant !

Avec le découpage en GR progressif, l’étudiant perçoit mieux la syllabe accentuée (c’est à dire allongée) : Je ne lis pas ; Je ne lis pas / les journaux français ; Je ne lis pas / les journaux français / quand je voyage ; Je ne lis pas / les journaux français / quand je voyage / à l’étranger.

Les découpages sont également utiles pour la correction des phonèmes, mais nous le verrons plus tard !

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Quelques activités de sensibilisation à la prosodie en FLE (1)

3 mars 2011 par Philippe Pas de commentaires »

Comment aborder la phonétique, dès les premières classes et dès le niveau débutant ? Pris presque au dépourvus, on ne sait généralement pas par quoi commencer… eh bien par le commencement, c’est à dire la prosodie ! Bien avant de faire, par exemple, l’activité que je vous proposais il y a quelques mois et qui vise à ce que les étudiants découvrent par eux-mêmes les règles de la prosodie française, vous pouvez commencer par les sensibiliser à ses particularités. Comment ? Je vous propose de voir aujourd’hui et les deux prochaines fois des activités d’imitation/répétition très simples.

1. Imitation de l’accent français dans la langue maternelle de l’étudiant

Les apprenants s’amusent beaucoup à imiter l’accent des Français qui parlent leur langue. Les encourager à le faire leur permet de se désinhiber (pour une fois, ce ne sont plus eux qui ont l’air ridicule en essayant de bien prononcer le français) et d’assimiler inconsciemment les premières règles de prosodie. Plus l’imitation est caricaturale, meilleure elle est : celui qui imite bien a compris.

2. Prononcer des mots, noms, expressions internationaux ou qui sont communs à la L1 et la L2

Voici par exemple une petite liste que j’utilise avec des étudiants hispanophones : Pavarotti, Madonna, Alonso, Zapatero, grosso modo, zorro, fiasco, parking, cinéma, Carmen, abracadabra, Buenos Aires, Mexico, patio, Los Ángeles, Penelope Cruz, Ulldecona, Antonio Banderas, métro, CD, etc.

Là encore, il s’agit de retrouver, en s’en amusant voire en s’en moquant, l’accent français pour tous ces mots qu’ils connaissent bien.

3. Reproduction de suites logatomiques

Un logatome est un mot (ou encore une syllabe) dénué de signification. On utilise généralement trois types de logatomes : lalala/dadada/mmmm ; chacun a ses adeptes pour différentes raisons. Disons simplement que pour beaucoup la déperdition d’énergie est trop grande avec le mumming sound (mmmm) ; le lalala, construit sur une liquide ([l]), permet mal de détacher distinctement les syllabes. Avec le dadada, qui associe deux éléments contrastés, la voyelle la plus longue et la plus détendue, et une consonne courte et explosive, chaque syllabe est bien nette et séparée des autres. De toute manière, ces trois logatomes font tous ressortir les fréquences de la fondamentale (environ 150 Hz) auxquelles notre corps est très réceptif.

Pourquoi utiliser des logatomes ? Parce qu’il est important d’évacuer le sens : l’étudiant, durant la séance de phonétique (mais d’une manière plus générale, à chaque fois qu’on travaille la forme) se raccroche toujours au sens, ce qui est source de problèmes.

En parole spontanée, quand un locuteur parle sa langue maternelle, on distingue la production de sens (c’est à dire l’adéquation lexicale et morphosyntaxique), qui est un traitement de haut niveau, de la production de sons qui est un traitement de bas niveau et complètement automatisé. En FLE, un conflit procédural surgit : l’étudiant ne peut pas traiter ces deux composantes et revient en terrain connu (c’est à dire qu’il se concentre sur la production de sens) au détriment de la composante sonore, dont il n’a au fond que faire. Le logatome permet donc de désactiver le traitement de haut niveau pour se concentrer sur la production de sons.

Trois types d’activités ici, du plus simple au plus compliqué. L’étudiant répète le logatome que vous lui proposez (n’oubliez pas d’y mettre du rythme, une intonation, etc.). Un deuxième exercice consiste à transformer un énoncé (d’abord court puis de plus en plus long) en logatome. Vous proposez par exemple : « comment ça va ? » et l’étudiant doit formuler : « da/da/da/da ? », en respectant la prosodie de départ. Le troisième exercice est le plus difficile et vous ne pourrez le faire qu’avec des étudiants déjà bien aguerris. Il consiste à proposer un logatome que l’étudiant « remplira » selon sa convenance en respectant, cette fois encore, la prosodie du logatome de départ. Vous proposez par exemple : « da/da/da/da ? », et l’étudiant formule : « Il est parti ? » ou « C’est bien ici ? », etc.

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En quoi la notion d’interlangue est-elle utile au professeur FLE ?

19 février 2011 par Philippe 2 commentaires »

La notion d’interlangue (Selinker, 1972) est toujours une découverte importante pour l’étudiant en FLE, tant chacun continue à croire inconsciemment que l’apprentissage n’est qu’une simple assimilation de connaissances, à la manière de pilules magiques qu’il suffirait d’ingérer. L’interlangue décrit la variété de langue qui se forme chez l’apprenant et qui ne coïncide pas totalement avec la langue d’apprentissage. ; cette variété de langue est provisoire et évolue en principe au fur et à mesure de l’apprentissage –en principe seulement car tout le problème didactique, pour le professeur, est d’éviter la fossilisation de l’interlangue.

Se posent immédiatement deux questions essentielles : comment l’interlangue se construit-elle et surtout en quoi peut-elle aider le professeur dans sa classe de FLE ? On pense aujourd’hui que l’interlangue résulte à la fois des transferts positifs et des interférences (c’est à dire des transferts négatifs) entre la L2 et la L1 et à une surgénéralisation des règles de la L2. On a cru que l’analyse contrastive permettrait de prévoir les interférences dans l’apprentissage ; en réalité, elle permet seulement de les expliquer. Pour Kellerman (1979), si toutes les formes d’une L1 sont transférables en L2, c’est l’apprenant  qui « décide » de transférer ses éléments ou non, en fonction de ce que Gaonac’h (1987) appelle sa « structure psychologique latente ».

Il faudrait d’ailleurs revenir à ici la notion d’instinct, dont on ne parle pas beaucoup en FLE ni même en psychologie de l’éducation ; cette notion est pourtant capitale dans l’apprentissage, comme l’avaient déjà souligné Canguilhem (1957) : «… l’ignorance n’est pas une sorte de lacune ou d’absence, mais […] a la structure et la vitalité de l’instinct », et avant lui Frei (1929) : celui-ci avait mis à jour le phénomène d’assimilation mémorielle, consistant « à modifier ou créer un élément par imitation d’un modèle logé hors du discours, dans la conscience linguistique » et précisait: « On peut appeler cette forme d’assimilation l’instinct analogique. »

Définir et expliquer l’interlangue d’un apprenant est donc extrêmement difficile car non seulement, instable,  elle évolue sans cesse, mais elle est définie par des facteurs (compétences, acquis, personnalité, instinct, psychologie, etc.) difficilement connus du professeur.

Je me souviens par exemple d’un étudiant japonais qui, en phonétique, prononçait systématiquement [iw]/[aw] toutes les finales en –al/-il ([finaw] pour [final]). Ayant quelques rudiments de japonais pour l’avoir étudié lors de la licence FLE, je ne voyais pas du tout d’où cette erreur pouvait venir : ces sons n’appartiennent pas au japonais. J’ai découvert ensuite par hasard que cet étudiant, bien que Japonais, avait vécu jusqu’à l’âge de 18 ans au Brésil ! De même, certains étudiants catalans ne parviennent pas à prononcer [z] et le convertissent en [s] alors même que ce phonème existe dans leur langue. Comme la technique verbo-tonal le diagnostique parfaitement : ce son est trop tendu. Et de fait, ces étudiants sont souvent trop « nerveux » (soit qu’ils sont par nature, de caractère plutôt nerveux et stressés, soit que le fait de parler une langue étrangère qu’ils maitrisent mal provoque en eux un excès de nervosité qui se traduit par une trop grande tension corporelle).

La photo ponctuelle de l’état de langue de l’apprenant qu’offre l’interlangue permet donc au professeur d’adapter son enseignement mais cette photo est difficile à décrypter !

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