Le snobisme linguistique des Français pour l’anglais

30 avril 2016 par Philippe Mijon 4 commentaires »

 

Deux fois coup sur coup… Et ce ne sont pas des cas isolés. Parler français avec des Français semble parfois relever de la gageure : voici le témoignage de deux de mes étudiants.

Le premier vient de passer quatre jours à Paris à l’occasion des dernières fêtes de Pâques. Bon niveau B1, à l’écrit comme à l’oral, voilà, le fou ! qu’il s’était mis en tête de profiter de son séjour pour mettre en pratique ses connaissances linguistiques. Malgré ses efforts, plusieurs de ses interlocuteurs (des passants alors qu’il leur demandait son chemin, un serveur au restaurant) lui ont répondu… en anglais !

La seconde étudiante travaille dans une entreprise espagnole appartenant à un grand groupe français -le Centre National d’Études Spatiales. Elle est réceptionniste/standardiste et parle très bien français (niveau B2 solide). Du siège de Toulouse, un Français téléphone habituellement à la filiale de Barcelone : elle l’accueille à chaque fois par quelques phrases en français mais il choisit systématiquement de lui répondre en anglais… Qu’on s’imagine un instant la situation absurde : une Espagnole parlant français à un Français qui lui répond en anglais !!

C’est donc avec un réel intérêt que j’ai lu le petit entretien que Pascale Casanova, enseignante en littérature à Duke University (Caroline du Nord, Etats-Unis), a accordé au Français dans le monde en février dernier (nº403) à l’occasion de la parution de son livre La langue mondiale (Seuil). Elle y explique pourquoi, selon elle, « il faut pouvoir pratiquer la langue mondiale [l’anglais] pour communiquer avec d’autres qui ne pratiquent pas notre langue et pour avoir une part de pouvoir mondial ; mais, ce faisant, il ne faut pas « croire » à la langue mondiale comme si elle était chargée de prestige et d’intérêt lui permettant de signifier plus que ce qui est dit ». Et elle ajoute : « Selon moi, il s’agit, au niveau symbolique, de refuser de parler anglais quand la situation l’y autorise. »

Les Français ont eu pendant longtemps la mauvaise réputation de ne pas vouloir parler anglais (il faudrait d’ailleurs voir s’ils n’avaient pas plutôt honte de le parler). Ils avaient aussi la réputation, en bonne partie justifiée pour les Parisiens, d’être franchement désagréables. Depuis une quinzaine d’années, la situation a beaucoup changé. J’ai personnellement pu constater lors de mes retours réguliers à Paris que les gens devenaient plus agréables, voire sympathiques et accueillants. Mais certains, parmi la nouvelle génération, entendent apparemment montrer que le changement est encore plus radical : « Notre bonne volonté est totale : non seulement on parlera anglais avec les étrangers mais on ne parlera même que cela, et tant pis s’ils font l’effort de parler français ! » Éternel balancier parti une première fois dans une direction et repartant dans un second temps dans la direction opposée… Il y a donc paradoxalement, en dépit des stéréotypes dont on nous habille et que nous croyons nous-mêmes (le Français chauviniste et franchouillard), un snobisme linguistique chez de plus en plus de nos compatriotes pour l’anglais. Le parler même et surtout quand rien ne le justifie vous situe, vous place, bref vous donne l’illusion d’appartenir à une élite. Au moins, serait-on tenté de dire, la nouvelle génération semble cohérente avec elle-même. Car nos aînés, non seulement ne parlaient pas anglais, avaient abandonné leur langue à l’international, mais parlaient très peu celle de l’étranger : en l’espace de quelques décennies, ils étaient devenus muets et sourds.

Mais les Français sont ainsi : aussi prêts à s’exalter devant leur propre importance qu’à se mépriser continuellement (ce grand écart explique à mon avis beaucoup de choses, de la dépression française chronique en passant par les scores du Front National). Pour mémoire, ce ne sont ni les Français ni « la France » mais bien les anciens colonisés, et au premier rang desquels les Africains, qui ont défendu bec et ongles l’usage du français dans les instances internationales ; la francophonie est à l’origine une idée promue par Léopold Sédar Senghor (président du Sénégal), Hamani Diori (président du Niger), Habib Bourguiba (président de la Tunisie) et Norodom Sihanouk (chef de l’État du Cambodge).

Le snobisme, admiration superficielle qui ne comprend pas, est toujours la manifestation d’une servilité et d’un profond mépris de soi. Répondre en anglais à un étranger qui vous parle en français : qu’est-ce donc sinon le mépris de soi en croyant précisément être obligeant ou « faire l’important » ? Et c’est y perdre deux fois parce que certains étrangers visitent la France et apprennent le français pour y retrouver aussi, sans exagérer beaucoup, ces Français irréductibles et parfois désagréables qui ne parlent que français. Pour l’étranger francophone, l’expérience est alors decevante : si c’est pour y trouver ça, alors à quoi bon voyager en France ? à quoi bon même apprendre le français ?

Parler anglais, bien sûr, c’est la langue mondiale, il serait stupide de le nier ; mais parler anglais avec un étranger qui fait l’effort de s’exprimer en français… voilà certainement le comble du snobisme et de la bêtise.

Modification, à l’oral, des pronoms personnels sujets

20 octobre 2015 par Philippe Mijon 2 commentaires »

Outre le e caduc, d’autres sons ont tendance à disparaître en français oral spontané. C’est bien sûr le cas du r final, comme dans quatre ou prendre. On dit (exception faite des régions méridionales de France métropolitaine) un [katkat] ou [ilvjɛ̃tpʁatsaʁtʁɛt].

Mais d’autres sons ont aussi tendance à disparaître en oral spontané. Les pronoms personnels sujets sont ainsi largement déformés. On sait que ces pronoms fonctionnent finalement comme des désinences verbales antéposées au verbe. Phonétiquement, la morphologie orale du verbe est souvent identique aux trois premières personnes du singulier (voire aussi à la troisième du pluriel). Je [paʁl], tu [paʁl], il [paʁl], ils [paʁl]. Ce sont donc les pronoms personnels sujets qui nous permettent de distinguer les personnes, et ils sont pour cela indispensables. Mais cela ne nous empêche pas, à l’oral, de les raccourcir dès que c’est possible !

Je devient donc [ʒ] devant consonne sonore et [ʃ] devant consonne sourde en raison de la chute du e caduc : [ʒvɛpaʁtiʁ]  et [ʃpaʁlespaɲol]

Tu se transforme en [t] devant voyelle : [taʁivoʒuʁdɥi] ?

Il et elle sont couramment [i] et [ɛ] devant consonne : [ivaapaʁi] et [ɛvaapaʁi]

On, préféré à Nous, deviendra [n] devant voyelle : [nɛpaaʁive] !

Vous pourra au choix être transformé en [vz], [uz] ou [z] devant voyelle et en [u] devant consonne : [vzalebjɛ̃] ? [uzalebjɛ̃] ? ou [zalebjɛ̃] ? et [upʁənedysykʁ] ?

Enfin, ils et elles deviendront [i] et [ɛ] devant consonne et [iz] et [ɛz] devant voyelle : [ipʁɛnləmetʁo] / [ɛpʁɛnləmetʁo] et [izetɛasi] et [ɛzetɛasiz]

Pour faire découvrir tous ces changements phonétiques aux étudiants B2 ou plus (ce n’est peut-être pas la peine, à mon sens, de le voir avant), il est sans doute préférable de partir de documents authentiques voire de séquences de films. Voici une petite activité préparée à partir d’une scène du film Le goût des autres ; elle a pour but d’étudier les modifications de je, il, vous, et ils.

Activité Modification à l’oral des pronoms personnels sujets

Évaluation par les pairs

15 mai 2015 par Philippe Mijon Pas de commentaires »

Pour compléter mon propos sur l’évaluation par les pairs, je vous invite à regarder l’excellente vidéo de Rémi Bachelet : il y explique tout ce qu’il faut savoir sur l’organisation et la pratique de l’évaluation par les pairs. Mais cette courte vidéo est aussi très riche d’enseignements –ou de rappels- pour les professeurs.

Après avoir résumé quelques notions fondamentales en matière d’évaluation par les pairs (intérêt pour l’apprentissage, rappel de la taxonomie de Bloom), il aborde dans la deuxième partie la question du commentaire (signes positifs ou négatifs, conditionnels ou inconditionnels) et de ses incidences sur la progression et la confiance de l’apprenant. Il traite d’ailleurs à cette occasion du cas de l’absence de retour, dont je parlais en décembre dernier après mon évaluation par mes pairs à la fin d’un MOOC.

Enfin, il explique comment, grâce à la « méthode sandwich », pair et professeur peuvent présenter un retour constructif pour chaque travail évalué.

 

 

 

Stage de perfectionnement en verbo-tonale du 24 au 28 août

25 mars 2015 par Philippe Mijon Pas de commentaires »

Ancien stagiaire des formations en verbo-tonale organisées par l’Université de Mons, voilà déjà bien longtemps que je souhaiterais revoir et approfondir ma technique. Je m’en étais d’ailleurs ouvert à mon formateur Pietro Intravaia.

Personnellement, les années passant, j’ai souvent le sentiment de privilégier certaines techniques de correction et d’en négliger d’autres : pouvoir compter sur l’œil d’un expert qui diagnostiquerait ma propre pratique m’aiderait beaucoup. De plus, travaillant le plus souvent avec un public relativement homogène (hispanophone et catalanophone), une certaine routine s’est installée malgré moi : il me faudrait en sortir pour profiter pleinement des ressources de la méthode verbo-tonale.

Mais ce type de stage n’était malheureusement jamais proposé !

Pour la première fois, la Scuola Superiore per Mediatori Linguistici CIELS de Padoue organisera, du 24 au 28 août 2015, un stage de perfectionnement en phonétique corrective par la méthodologie verbo-tonale (niveau avancé) réservé exclusivement aux enseignants ayant déjà suivi une initiation à la méthode verbo-tonale.

Ce stage, orienté essentiellement vers la pratique intensive, sera animé par Magali Boureux, professeur au CIELS, Michel Billières, professeur à l’Université Toulouse Jean-Jaurès et Pietro Intravaia, professeur honoraire de l’Université de Mons-Hainaut. Son principal objectif est de transmettre un savoir-faire technique de type artisanal, qui peut difficilement s’acquérir en dehors d’une guidance personnalisée, d’un « compagnonnage » en tandem avec le formateur-praticien.

La brochure du stage et la fiche d’inscription sont disponibles sur les sites internet de Pietro Intravaia et de Michel Billières.

J’ai hâte d’y être !

Des élèves de l’Education Nationale qui passent le DELF !?? (suite)

15 février 2015 par Philippe Mijon 3 commentaires »

Suite à la publication de mon article du 27 janvier dernier, la Direction du lycée français de Barcelone (LFB) a souhaité me rencontrer pour m’apporter quelques précisions ; je voudrais donc aujourd’hui vous en faire part.

  1. Seuls les élèves de seconde seront invités à passer les épreuves du B2. Il n’est donc pas question de présenter les élèves aux différents diplômes du Delf tout au long de leur cursus scolaire.
  2. Le choix de passer les épreuves du B2 sera laissé à la discrétion de chaque famille. Mais peut-on raisonnablement penser que celles-ci ne seront pas influencées par le fait même que l’institution le leur propose ?
  3. La présentation à ce diplôme ne supposera aucun coût pour les familles : c’est le LFB qui prendra tout en charge (rémunération des examinateurs, coût de leur remplacement si cela les oblige à s’absenter de leurs cours et paiement du CIEP) ; cela représente donc, qu’on le veuille ou non, une dépense supplémentaire qui par définition pourrait être affectée à un autre poste.
  4. Le LFB organisera lui-même une session d’examen pour ses élèves (et ses élèves uniquement) ; plusieurs de ses professeurs ont donc été habilités pour corriger le Delf B2. Pour mémoire, je rappelle que le site internet du CIEP précise que pour devenir examinateur-correcteur des épreuves du Delf/Dalf il faut:

– « avoir une formation pédagogique dans l’enseignement du français langue étrangère et/ou un diplôme en français langue étrangère (mention FLE de la licence, Master 1, Master 2, etc.)

– justifier d’une expérience professionnelle significative (c’est moi qui souligne) en enseignement du FLE. »

La direction du LFB m’a assuré que c’était le cas à Barcelone. Loin de moi l’idée de toujours douter de la parole de l’autre, mais cela méritera tout de même quelques vérifications.

  1. Les élèves de nationalité française (y compris ceux ayant la double nationalité) ne seront pas concernés par ce programme. Il reste qu’il est absolument incompréhensible qu’un élève de nationalité étrangère inscrit dans une école publique de la République Française se voie proposer une telle certification. Le Diplôme d’Études en Langue Française reste une certification de langue étrangère. Que je sache, les élèves étrangers inscrits à l’école en France ne passent pas le B2 en seconde au motif qu’ils ne sont pas Français. Lors de mon entretien, la Direction m’a répondu que certains étudiants étrangers titulaires du bac sont parfois obligés de passer le B2 pour s’inscrire en université au Canada. C’est surprenant et je n’ai jamais entendu parler de tels cas, mais c’est possible ; de toute façon, ces cas isolés ne sauraient justifier une politique visant à proposer systématiquement le Delf à tous les élèves étrangers. Que ceux à qui on exige le B2 s’organisent et le passent alors, si vraiment c’est nécessaire ! Je rappelle à toutes fins utiles que le Ministère de l’Enseignement Supérieur n’oblige en aucune façon les bacheliers étrangers à passer une certification Delf/Dalf pour s’inscrire dans l’enseignement supérieur français (voir la fiche la fiche téléchargeable en 2014)
  2. Enfin, et c’est le plus inquiétant, cette démarche n’est pas propre au LFB mais fait suite à un accord entre l’Agence pour l’Enseignement Français à l’Étranger (AEFE) –dont dépend tout le réseau éducatif à l’étranger- et le CIEP. Il s’agit donc d’une politique globale visant à faire profiter le CIEP d’un marché potentiellement intéressant : celui des élèves étrangers inscrits dans un établissement d’enseignement français. Ces derniers représentent, faut-il le préciser, les deux tiers des 330 000 élèves en 2014/2015 (sources de l’AEFE).

Je remercie l’équipe de direction du LFB qui a bien voulu m’apporter ces éclaircissements et mesure à quel point cette politique ne dépend pas directement d’elle mais d’instances supérieures. Cependant, je ne peux que réitérer mon désaccord le plus complet avec ces choix.

 

Des élèves de l’Education Nationale qui passent le DELF !??

27 janvier 2015 par Philippe Mijon 6 commentaires »

La semaine dernière, le prof de latin de ma fille s’est absenté : il suivait une formation visant à l’habiliter comme examinateur du Delf/Dalf. « Tiens ! me suis-je dit, les profs FLE ne sont plus les seuls à corriger les diplômes du CIEP ». (Ma fille est en 3ème au lycée français de Barcelone).

Elle revient hier en m’annonçant que son prof se prépare simplement pour l’année prochaine : en effet, les élèves du lycée seront invités, à partir de septembre prochain, à passer les épreuves du Delf. « Quoi !?? », ai-je aussitôt crié malgré moi. En la matière, plus rien ne devrait m’étonner mais ça m’étonne tout de même encore. Comment peut-on proposer à des élèves qui suivent les programmes de l’Education nationale de passer le Delf ?? Mais suis-je bête : plus de 2000 élèves au lycée de Barcelone, on aurait tord de s’en priver ! 76€ le A1, 96€ le A2, 120€ le B1, 140€ le B2… les affaires vont très bien marcher !

Je suggère même de ne pas commettre l’erreur un peu bête consistant à proposer aux élèves de passer directement les diplômes les plus élevés en fin de cursus : le B2 en fin de troisième par exemple, mais au contraire de les inciter à s’inscrire à chaque module les uns après les autres au long des ans de façon à s’assurer d’un maximum de rendement. A1 en 5ème, A2 en 4ème, B1 en 3ème, B2 en seconde, C1 en première, C2 en terminale… Hein ? ça laisse songeur !

Et puis, pourquoi s’arrêter en si bon chemin ? Proposons aux centaines de milliers d’élèves du système scolaire français de réussir eux aussi aux diplômes du CIEP ! Il y a là un filon autrement plus rentable ! Pourvu que leur nationalité française ne représente bientôt plus un obstacle à leur inscription !…

« Le marché des langues », disent certains.

On marche vraiment sur la tête.

NOTA BENE : Suite à la publication de cet article, la Direction du lycée français de Barcelone a souhaité me rencontrer pour m’apporter quelques éclaircissements, que j’ai précisé dans mon article du 8 février 2015.

Évaluation par les pairs : la note ne suffit pas !

13 décembre 2014 par Philippe Mijon 2 commentaires »

Le week-end dernier, j’ai terminé le MOOC « Enseigner et former avec le numérique en langues », en ligne sur la plateforme de France Université Numérique. Ce cours, qui durait quatre semaines, était proposé par l’université Stendhal de Grenoble. Il abordait quatre approches : les formations hybrides en langues, la télécollaboration, les outils de l’intercompréhension et l’exploitation du web social. Chaque semaine traitait d’une approche à partir de deux vidéos et d’une évaluation sous forme de questionnaire à choix multiple. Enfin, tous les participants (nous étions 4500) pouvaient échanger sur le forum et participer/assister aux hang-out hebdomadaires. Une évaluation finale venait clore la formation : nous devions préparer une tâche qui exploitait les ressources du web social et qui pouvait s’intégrer dans un dispositif hybride, dans un projet de télécollaboration ou dans une formation à l’intercompréhension.

Quel bilan tirer de cette expérience ? D’abord, j’ai été heureux de découvrir de nouvelles approches : pas tant celle de la formation hybride, que je connaissais déjà pour la mettre en pratique, que celles de la télécollaboration et de l’intercompréhension. Découvrir est le mot : on peut regretter qu’en raison du format et de la durée de ce cours les sujets soient traités trop superficiellement. De manière générale, c’est d’ailleurs un peu le reproche que je ferais aux MOOC (c’est ma troisième expérience en la matière). Mais un MOOC 2 est apparemment à l’étude et la bibliographie, en attendant, permettra de pallier mes lacunes et ce goût d’inachevé.

J’ai très peu participé aux forums mais lisais régulièrement et assez rapidement les commentaires des participants : en général, les forums ne m’intéressent pas plus que ça et je trouve que j’y perds mon temps. Peut-être ai-je tord. Les hang-out ont généralement réuni des intervenants intéressants, aux expériences variées.

Les évaluations hebdomadaires étaient bien faites, ce qui n’était pas gagné au vu du format choisi (questionnaire à choix multiple). Pour les deux MOOC précédents, j’avais dû parfois répondre à des questions trop faciles voire relativement stupides et qui, de toute façon, à mes yeux, ne validaient absolument rien. Cette fois, je dois dire qu’il me fallait de temps en temps revoir la vidéo ou relire la transcription pour pouvoir répondre, cela m’obligeait donc à réviser un point qui m’avait échappé. Il reste que ce ne sont que des QCM, mais peut-on proposer autre chose ?

La tâche proposée, bien en rapport avec le sujet, ne représentait pas trop d’heures de préparation sans être non plus ridiculement simple. L’évaluation finale, faite par les pairs, était aussi une première pour moi (les autres MOOC organisaient un QCM final). J’en attendais beaucoup, peut-être trop, car mes pairs m’ont un peu déçu ! Pour justifier leur note, ceux-ci pouvaient (c’était optionnel) laisser des commentaires dans chaque section de la grille d’évaluation puis un commentaire général. Or seul un de mes pairs a pris le temps d’un petit commentaire général de 2 lignes ! Je ne sais pas quelle en est la raison. Excès de modestie ? Manque de temps ? Manque d’intérêt ? Ou bien croyance en la note, qui dit tout et se suffit ? Dommage parce que cette note ne m’intéressait pas du tout ; en revanche j’aurais aimé lire des observations plus nombreuses et plus détaillées : personnellement, et je ne crois pas être seul, c’est ce qui m’aide à apprendre. Bref, un très bon MOOC mais peut-être faudrait-il rendre les commentaires « obligatoires » lors des éditions !

La carte mentale ou la troisième dimension

22 juin 2014 par Philippe Mijon Pas de commentaires »

Depuis le temps ! Cela faisait au moins trois ans que je parlais de suivre une formation en cartes heuristiques avec Marion : les imprévus et contretemps se succédaient. Il y a un peu plus d’une semaine, j’ai finalement réussi à trouver le temps !

Pyramide en papier présentationPyramide présentationNous avons tout d’abord appris à réaliser une pyramide avec une feuille A4 pour y écrire notre nom et qu’elle soit parfaitement visible de tout le monde. Ça n’a l’air de rien mais ça change tout : la traditionnelle feuille pliée en deux n’est visible que pour celui d’en face. Très facile à faire et très pratique : j’ai immédiatement su que je le réutiliserais dans toutes mes formations. La journée commençait très bien et je me suis dit in petto que si c’était la seule chose que j’apprenais durant la formation, je n’aurais déjà pas perdu mon temps !

Mais ce n’était que le début d’une belle journée pleine d’apprentissages, Marion sait très bien conduire sa formation. En quelques heures, j’ai appris en quoi consistait une carte mentale et comment en dessiner une. Voici d’ailleurs ma première 😉

Ma première carte mentale

J’ai toujours eu l’habitude de faire des sortes de cartes en divisant mes feuilles en différentes sections, avec des flèches, etc. C’est même étrange, je me suis aperçu que j’organise mon travail dans un espace mental virtuel. Mais j’ai aujourd’hui la sensation d’avoir toujours fait mes « cartes » comme on plie rapidement en deux une feuille A4 pour la poser devant soi.

La carte mentale, à l’image de la pyramide que nous avons fabriquée en début de formation, permet d’ajouter une troisième dimension à notre projection. Comme la pyramide nous aide à dépasser le simple face à face et ouvre le champ visuel à l’Autre, qui n’est pas obligatoirement en face de soi mais parfois sur le côté, la carte mentale nous ôte des œillères. Je crois que ce simple changement d’angle, cet ajout de perspective, peuvent à eux seuls nous permettre d’être plus créatifs à l’heure de mener une réflexion sur n’importe quel sujet (que ce soit la liste des courses de la maison, prendre des notes ou comment développer son entreprise).

Évidemment, la carte mentale présente de nombreux avantages pour l’enseignement et plus précisément en FLE : elle permet de travailler beaucoup plus facilement en pédagogie différenciée ; soit parce que l’apprenant réalise lui même sa carte (et qu’elle correspond donc par définition, à sa propre vision de la matière ou du point étudié), soit parce que, dessinée par le professeur, elle présente le sujet sous une autre approche, et nous savons tous que nous devons multiplier ces reformulations pour augmenter nos chances d’accéder à chaque étudiant.

Depuis une semaine, je dessine régulièrement des cartes mentales sur tous les sujets. Lundi dernier, lorsqu’une étudiante m’a dit qu’elle voulait revoir les temps verbaux et les difficultés liées à être/avoir (ser-estar/haber-tener), je me suis lancé plein d’enthousiasme dans l’écriture au tableau d’une carte mentale.

Carte mentale FLE

Le moins que l’on puisse dire, c’est que « ce n’est pas encore ça ». Je n’ai pas respecté de nombreux principes de la carte mentale et ça se sent dans le résultat… Mais je n’avais pas assez d’expérience pour la dessiner en temps réel. Un échec, donc, mais relatif. J’aime bien « les échecs », non par masochisme, mais parce que, pédagogue, je sais qu’ils conduisent toujours à « la réussite » si on les comprend bien ! 🙂

Pour en savoir plus sur le sujet, je vous invite à visiter les sites internet de Marion Charreau, qui non seulement est formatrice en cartes mentales mais les utilise aussi dans ses cours de FLE, il y a plein de choses intéressantes !

Phonétique : quand l’interlangue se fossilise

23 mai 2014 par Philippe Mijon 1 commentaire »

Le Général : […] yo l’avais pas de l’archent, quand yo l’étais professor modique et que yo l’ai dû pour vivre aller dans les familles… où yo donnais des léçouns de francess.

Lucette, retenant son rire : De français ? Vous le parliez donc ?

Le Général, bien naïvement : Yo vais vous dire ; dans mon pays, yo le parlais bienn ; ici, yo no sais porqué, yo le parlé mal. »

G. Feydeau, Un fil à la patte

 

Du point de vue phonétique, combien d’étudiants FLE comprennent et parlent « correctement » dans le microcosme de la classe et ne parviennent plus à communiquer une fois rendus en France ? De retour en classe, leur déception se traduit souvent par des reproches vis à vis de ces Français décidément si peu empathiques, si arrogants qu’ils semblent faire exprès de ne pas comprendre.

La langue parlée en classe finit tout simplement par ne plus ressembler au français, ou plutôt, n’y ressemble pas encore. Lingua franca de tous les participants (apprenants et professeur compris), cette interlangue est inopérante une fois franchie la porte de la classe. Le problème, c’est qu’elle s’est fossilisée.

À qui la faute ? Aux autres apprenants? À l’apprenant lui-même ? Au professeur ? Sans doute un peu de tout ça.

Certes, l’apprenant porte pour partie la responsabilité de cette fossilisation. Jean-Michel Robert (Manière d’apprendre : pour des stratégie d’apprentissage différenciées, Hachette, 2009) rappelle quelques raisons avancées par W. Klein (L’acquisition de langue étrangère, Armand Colin, 1989) pour expliquer la fossilisation phonologique :

  • la prononciation de l’apprenant est suffisamment correcte pour qu’il soit compris. Il ne ressent pas le besoin de s’améliorer.
  • l’apprenant veut garder (consciemment ou inconsciemment) son originalité phonologique.
  • à partir d’un certain âge, il devient très difficile d’acquérir un nouveau système phonologique. L’apprenant arrête ses efforts qu’il estime vains.

Mais c’est surtout le professeur, il me semble, qui est responsable de cette fossilisation ! Pensez d’abord qu’il est presque impossible, entre professeurs, de se mettre d’accord sur les erreurs phonétiques d’une production orale. Durant les formations en verbo-tonale, les exercices de diagnostic d’erreur montrent à quel point il est parfois difficile d’arriver à un consensus sur la correction ou l’incorrection d’un énoncé. C’est qu’il ne s’agit pas de détecter une erreur sur le modèle binaire vrai/faux ou correct/non correct comme on peut souvent l’avoir en langue (souvent seulement car les Grévisse et autres grammaires sont là pour nous rappeler le manque d’unanimité sur certains points).

Le passé composé du verbe partir à la première personne du singulier est : « Je suis parti(e) » ; toute autre production est indiscutablement incorrecte. De même, en syntaxe, l’utilisation du passé composé (versus celle de l’imparfait, par exemple) est ou n’est pas correcte suivant la phrase. En phonétique, les variations prosodiques, d’origine sociale, géographique, dialectale, stylistique, etc., sont bien plus nombreuses qu’on ne le croit généralement ; d’ailleurs, chez les natifs eux-mêmes, elles font l’objet de désaccords quant à leur signification (cf. le précédent article sur la fonction expressive de la prosodie) voire leur correction.

Pour les phonèmes, nous savons qu’ils possèdent tous une zone de diffusion (il est impossible de prononcer deux fois le même phonème) ; qu’ils sont des symboles qui opèrent un découpage de la matière sonore et se « chevauchent » parfois entre eux : entre le [i] et [y], entre le [y] et le [u], il existe des zones grises où il est difficile de distinguer l’un de l’autre. Sur ce continuum, quand peut-on dire qu’on passe d’un phonème à un autre ? Mon expérience m’apprend que même (et surtout !) des personnes sensibilisées à ces problématiques se mettent difficilement d’accord.

La durée du séjour à l’étranger du professeur et l’homogénéité linguistique de ses apprenants ne lui facilitent pas la tâche. À force d’entendre les mêmes erreurs grammaticales ou lexicales, il finit parfois par les intégrer et ne plus les relever ; à force d’entendre une prosodie déformée et des phonèmes mal reproduits, le professeur, le plus souvent démuni de toute technique de remédiation phonétique, finit presque systématiquement par s’y habituer et croit sincèrement à leur correction -puisqu’il les comprend. En phonétique plus que dans tout autre domaine du FLE, l’interlangue des étudiants a tendance à devenir la langue, même pour le professeur. Professeurs, il nous faut donc rester vigilants non seulement en lexique, en morphologie et en syntaxe mais aussi et surtout en phonétique !

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Analyse d’une séquence de correction verbo-tonale en FLE (2)

11 avril 2014 par Philippe Mijon 3 commentaires »

Voici la deuxième partie de l’analyse d’une séquence de correction verbo-tonale (à partir de 00:16). J’espère qu’elle vous encouragera à utiliser cette méthode. Quand on commence, on a souvent peur de mal faire et de se tromper. En verbo-tonale plus que dans n’importe quel autre domaine, il est impossible d’éviter les erreurs et les maladresses : c’est en verbo-tonalisant qu’on devient verbo-tonaliste ! N’ayez pas peur de vous tromper ! J’ai volontairement choisi une séquence où mon travail n’est pas particulièrement brillant… cela vous encouragera peut-être à vous lancer dans l’aventure !

 

Prof : OK, d’accord, alors on va continuer !

Prof : [eküt…]

Étudiante : [e…]

Rires

Les rires sont très fréquents en séance de correction phonétique verbo-tonale. Durant la première séance, surtout, c’est presque systématique : cela permet aux étudiants d’évacuer leur stress ou leur incrédulité devant une pratique un peu déroutante. Dans cet exemple, les étudiants n’en sont plus à leurs débuts ; pour eux, le rire est simplement une façon de montrer leur plaisir : le travail phonétique doit toujours rester un amusement.

Ici, on rit parce que l’étudiante a commencé à reproduire l’énoncé avant que j’aie terminé. C’est un phénomène courant : certains étudiants veulent reproduire trop vite l’énoncé et n’écoutent pas ; il suffit alors de les tranquilliser par un sourire, en ralentissant le débit, d’un geste de la main qui apaise. Dans le cas présent, l’étudiante a l’habitude de ce type de travail, elle rit parce qu’elle sait qu’elle s’est trompée. Son erreur a d’ailleurs été provoquée par ma propre production, j’ai fait une pause après « Écoute » à des fins expressives (voir plus bas), elle a donc pensé que j’avais terminé. Il suffit de reprendre normalement le travail.

Prof : [eküt/ynpɘtitmaRʃ]

Il s’agit d’une séquence assez longue constituée de deux groupes rythmiques : 2+4. J’ai volontairement allongé la durée de [küt] sur un schéma intonatif descendant pour faciliter l’audition (et donc la reproduction) de la syllabe. Je prévois en effet quelques difficultés pour l’enchaînement des 3 voyelles antérieures i/y/u avec, qui plus est, le e caduc au milieu. Le [u] est la voyelle la plus sombre : en la prononçant dans une intonation descendante, j’essaie donc de la stabiliser pour pouvoir me concentrer ensuite sur les difficultés prévues (je sais par expérience que même le [u], qui existe pourtant dans toutes les langues, sans difficulté particulière, peut tendre vers le [i] ou le [y] dans certains contextes difficiles ou en cas de surcorrection). De plus, cette exagération reste juste, elle est simplement d’une expressivité plus grande.

Étudiante : [eküt/ynpetitmaRʃ]

Prof : C’est ça !

L’énoncé est assez bien reproduit. Toujours l’importance de l’évaluation. Mais il reste que, comme prévu, certains phonèmes ne sont pas encore assez stabilisés : il me semble alors que le [y] est trop clair et tend vers le [i] : à la réécoute, je m’aperçois que je me trompe, il est bien reproduit. Le [ɘ] est lui trop sombre : l’étudiante prononce [e]. De toute façon, à mon sens, les dernières unités rythmiques pulsionnelles de base, c’est à dire les syllabes, ne sont pas assez bien articulées.

Prof : [yn-pɘ-tit]

Je choisis de travailler les 3 dernières unités en les séparant bien. La main droite ponctue ces 3 unités.

Étudiante : [yn-pe-tit]

C’est mieux, mais la reproduction reste trop approximative. L’étudiante a encore des difficultés à reproduire le e caduc, le [i] n’est pas non plus stabilisé, il est trop sombre.

Prof : C’est ça !

L’évaluation n’est pas uniquement positive afin d’encourager l’étudiante. La production, en effet, est meilleure : toujours voir le verre à moitié rempli et non l’inverse ! D’où partait-on ? Où en est-on ? C’est mieux ? Alors n’hésitons pas : disons-le lui !

Prof : [yn]

Il faut construire progressivement cette séquence difficile. Je propose d’isoler le [yn] en creux intonatif pour assombrir sa production et « trouver » le [yn]. Les gestes accompagnent cette descente : main et visage orientés vers le bas.

Étudiante : [yn]

Prof : [yn-pɘ-tit]

Je propose de nouveau le groupe de 3 unités en gardant le creux intonatif sur la première syllabe (avec les gestes associés) pour terminer sur une syllabe au contraire très montante et en relevant le visage, le haut du corps et les mains (de façon à éclaircir au maximum le [i], qui est de toute façon la voyelle la plus claire du spectre). Mais je fais une erreur. C’est la netteté des syllabes (rythme isosyllabilque du français) qui fait défaut ici. Il aurait mieux valu travailler en découpage progressif : [yn] puis [yn-pe] et enfin [yn-pe-tit]. En voulant aller trop vite, j’obtiens :

Étudiante : [yn-pɘ-tɘt]

Prof : [yn-pɘ-tit]

J’essaie de rétablir la situation en accentuant encore ma montée finale pour éclaircir au maximum le [i]… en espérant que l’étudiante ne prononce pas, comme au début, le e caduc comme un [e].

Étudiante : [yn-pɘ-tit]

Ça passe ! C’est mieux mais il faut encore éclaircir le [i].

Prof : On commence bien bas et on termine en haut, ça fait :

Prof : [yn-pɘ-tit]

J’ajoute une vague explication pour bien marquer ce mouvement ascendant qui l’aidera à prononcer correctement. Le modèle déformé est de nouveau proposé, avec tous les gestes qui l’accompagnent.

Étudiante : [yn-pɘ-tit]

Prof : Voilà, oui !

J’aurais pu alors essayer de retourner à la séquence de départ : [eküt/ynpɘtitmaRʃ]. Mais l’étudiante travaille maintenant depuis suffisamment de temps, il est nécessaire de passer à quelqu’un d’autre. D’autre part, le risque est grand qu’en reproposant ce long énoncé les erreurs de départ ne reviennent ; ce serait en tout cas normal, vu où nous en sommes du travail. Mieux vaut en rester à cette étape intermédiaire qui est une réussite. Je reviendrai à elle quand les autres auront également travaillé et qu’elle distinguera donc mieux, grâce aux productions de collègues, la séquence à répéter.

À cet égard, je vous invite à regarder l’étudiante qui est à son côté. Durant la séquence, elle répète mentalement tous les énoncés à reproduire (sa bouche les articule) en les accompagnant même parfois de micro gestes qui imitent les miens : regard vers le sol qui se relève, etc. C’est le temps du travail passif, l’effort inconscient de l’étudiant qui assiste aux efforts des autres : ce temps est d’une grande importance lors d’une séance de verbo-tonale. Lorsque l’étudiante commencera à s’exercer avec moi, elle aura déjà travaillé puisqu’elle aura déjà répété mentalement l’énoncé plusieurs fois.

Prof : [eküt/ynpɘtit]

Étudiante 2 : [eküt/ynpɘtit]

Prof : C’est un peu… et puis là… c’est… on commence… ça fait… :

Prof : [yn-pɘ-tit]

Je dois reconnaître que l’explication verbale qui précède la proposition de l’énoncé à reproduire est absolument incompréhensible !! Preuve, s’il en est, qu’il faut de toute façon éviter toute intellectualisation durant ces séances ! De plus, le problème n’est pas tant que les voyelles sont trop sombres ou trop claires mais que les syllabes ne sont pas assez nettes. Je me trompe donc encore : il aurait fallu proposer un modèle pour travailler le rythme isosyllabique.

Étudiante 2 : [eküt/yn…pɘ…tit]

Mais l’étudiante, qui a donc déjà travaillé quand la première répétait le même énoncé, reproduit finalement assez correctement l’énoncé, même si le rythme est heurté.

Prof : Exactement, c’est ça ! Après on accélère, mais c’est ça !

Vous voyez, grâce à cette courte analyse, que le travail en séance est très rapide. Une des difficultés est qu’il faut, en temps réel, diagnostiquer les erreurs, choisir celles que nous allons travailler, choisir les outils de remédiation et évaluer la production finale. C’est une partie de ping-pong entre vous et l’étudiant, et vous devrez travailler vos automatismes, accumuler de l’expérience, pour offrir des séances de correction phonétique verbo-tonale dynamiques, qui répondent au maximum à chaque individualité, à chaque difficulté, à chaque erreur.

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