Articles Taggés ‘Phonétique’

Stage d’initiation à la méthode verbo-tonale

14 mars 2017

Bonne nouvelle pour tous ceux qui m’avaient contacté en regrettant qu’aucune formation ne soit proposée aux professeurs désirant s’initier à la méthode verbo-tonale ! Du 3 au 8 juillet prochain, le C.I.P.A. (Centre International de Phonétique Appliquée de Mons, Belgique) organise, en collaboration avec l’Université de Mons et la Universitat Autònoma de Barcelona, un stage de 35h : son objectif sera de former des enseignants de français, d’anglais, d’espagnol et/ou de catalan à l’application de la méthode verbo-tonale dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères ou secondes. Le stage aura lieu à Barcelone.

Pour les plus courageux, il sera donc possible de s’initier à la méthode début juillet à Barcelone et de l’approfondir à Padoue du 21 au 30 août !  😉 Bel été en perspective, donc !

Voici le formulaire d’inscription à renvoyer au CIPA :

Stage VT Formation Bcn 2017 Français

 

Stage de perfectionnement en verbo-tonale du 21 au 30 août 2017

3 février 2017

L’été prochain, tous les enseignants ayant déjà suivi un séminaire intensif de sensibilisation à la méthodologie verbo-tonale pourront se perfectionner à Padoue. Organisé par l’Alliance française de Padoue, la Scuola Superiore per Mediatori Linguistici CIELS de Padoue et l’Université de Mons, le stage se déroulera entre 21 août et le 30 août et prévoit trois options :

  • Perfectionnement 1 du 21 août au 25 août (35h)
  • Perfectionnement 1+2 du 21 août au 30 août (55h)
  • Perfectionnement 2 du 28 août au 30 août (20h)

Ce séminaire, orienté essentiellement vers la pratique intensive, sera notamment animé par les deux grands maîtres de la verbo-tonale appliquée au FLE : Michel Billières, professeur à l’Université Toulouse Jean-Jaurès et Pietro Intravaia, professeur honoraire de l’Université de Mons-Hainaut. Depuis bien longtemps, et cela même durant les temps plus difficiles où la phonétique et avec elle la verbo-tonale étaient relayées aux oubliettes de l’enseignement du FLE, ces deux inséparables ont tant oeuvré pour transmettre cette technique aux nouvelles générations qu’on ne les présente plus ! C’est Michel Billières qui, durant une journée d’initiation à l’Institut français de Barcelone, m’a fait découvrir la verbo-tonale ; c’est Pietro Intravaia qui m’accueillait six mois plus tard au séminaire organisé à Mons par l’Université (séminaire auquel intervenait, comme il se doit, Michel Billières). Ils ont tous deux l’énorme qualité, non seulement d’avoir une longue et riche expérience en la matière, mais surtout de vouloir sincèrement la partager avec tous ceux que cela pourrait intéresser. Professeurs nous-mêmes, nous savons bien que les meilleurs enseignants sont les plus généreux.

L’objectif principal du stage est de transmettre un savoir-faire technique de type artisanal, qui peut difficilement s’acquérir en dehors d’une guidance personnalisée, d’un « compagnonnage » en tandem avec le formateur-praticien. La brochure du stage et la fiche d’inscription sont disponibles sur les sites internet de Pietro Intravaia et de Michel Billières. Vous pouvez vous inscrire jusqu’au 15 avril et le nombre de place est limité à quinze. Je ne saurais trop vous recommander de vous inscrire dès maintenant !

 

Modification, à l’oral, des pronoms personnels sujets

20 octobre 2015

Outre le e caduc, d’autres sons ont tendance à disparaître en français oral spontané. C’est bien sûr le cas du r final, comme dans quatre ou prendre. On dit (exception faite des régions méridionales de France métropolitaine) un [katkat] ou [ilvjɛ̃tpʁatsaʁtʁɛt].

Mais d’autres sons ont aussi tendance à disparaître en oral spontané. Les pronoms personnels sujets sont ainsi largement déformés. On sait que ces pronoms fonctionnent finalement comme des désinences verbales antéposées au verbe. Phonétiquement, la morphologie orale du verbe est souvent identique aux trois premières personnes du singulier (voire aussi à la troisième du pluriel). Je [paʁl], tu [paʁl], il [paʁl], ils [paʁl]. Ce sont donc les pronoms personnels sujets qui nous permettent de distinguer les personnes, et ils sont pour cela indispensables. Mais cela ne nous empêche pas, à l’oral, de les raccourcir dès que c’est possible !

Je devient donc [ʒ] devant consonne sonore et [ʃ] devant consonne sourde en raison de la chute du e caduc : [ʒvɛpaʁtiʁ]  et [ʃpaʁlespaɲol]

Tu se transforme en [t] devant voyelle : [taʁivoʒuʁdɥi] ?

Il et elle sont couramment [i] et [ɛ] devant consonne : [ivaapaʁi] et [ɛvaapaʁi]

On, préféré à Nous, deviendra [n] devant voyelle : [nɛpaaʁive] !

Vous pourra au choix être transformé en [vz], [uz] ou [z] devant voyelle et en [u] devant consonne : [vzalebjɛ̃] ? [uzalebjɛ̃] ? ou [zalebjɛ̃] ? et [upʁənedysykʁ] ?

Enfin, ils et elles deviendront [i] et [ɛ] devant consonne et [iz] et [ɛz] devant voyelle : [ipʁɛnləmetʁo] / [ɛpʁɛnləmetʁo] et [izetɛasi] et [ɛzetɛasiz]

Pour faire découvrir tous ces changements phonétiques aux étudiants B2 ou plus (ce n’est peut-être pas la peine, à mon sens, de le voir avant), il est sans doute préférable de partir de documents authentiques voire de séquences de films. Voici une petite activité préparée à partir d’une scène du film Le goût des autres ; elle a pour but d’étudier les modifications de je, il, vous, et ils.

Activité Modification à l’oral des pronoms personnels sujets

Stage de perfectionnement en verbo-tonale du 24 au 28 août

25 mars 2015

Ancien stagiaire des formations en verbo-tonale organisées par l’Université de Mons, voilà déjà bien longtemps que je souhaiterais revoir et approfondir ma technique. Je m’en étais d’ailleurs ouvert à mon formateur Pietro Intravaia.

Personnellement, les années passant, j’ai souvent le sentiment de privilégier certaines techniques de correction et d’en négliger d’autres : pouvoir compter sur l’œil d’un expert qui diagnostiquerait ma propre pratique m’aiderait beaucoup. De plus, travaillant le plus souvent avec un public relativement homogène (hispanophone et catalanophone), une certaine routine s’est installée malgré moi : il me faudrait en sortir pour profiter pleinement des ressources de la méthode verbo-tonale.

Mais ce type de stage n’était malheureusement jamais proposé !

Pour la première fois, la Scuola Superiore per Mediatori Linguistici CIELS de Padoue organisera, du 24 au 28 août 2015, un stage de perfectionnement en phonétique corrective par la méthodologie verbo-tonale (niveau avancé) réservé exclusivement aux enseignants ayant déjà suivi une initiation à la méthode verbo-tonale.

Ce stage, orienté essentiellement vers la pratique intensive, sera animé par Magali Boureux, professeur au CIELS, Michel Billières, professeur à l’Université Toulouse Jean-Jaurès et Pietro Intravaia, professeur honoraire de l’Université de Mons-Hainaut. Son principal objectif est de transmettre un savoir-faire technique de type artisanal, qui peut difficilement s’acquérir en dehors d’une guidance personnalisée, d’un « compagnonnage » en tandem avec le formateur-praticien.

La brochure du stage et la fiche d’inscription sont disponibles sur les sites internet de Pietro Intravaia et de Michel Billières.

J’ai hâte d’y être !

Phonétique : quand l’interlangue se fossilise

23 mai 2014

Le Général : […] yo l’avais pas de l’archent, quand yo l’étais professor modique et que yo l’ai dû pour vivre aller dans les familles… où yo donnais des léçouns de francess.

Lucette, retenant son rire : De français ? Vous le parliez donc ?

Le Général, bien naïvement : Yo vais vous dire ; dans mon pays, yo le parlais bienn ; ici, yo no sais porqué, yo le parlé mal. »

G. Feydeau, Un fil à la patte

 

Du point de vue phonétique, combien d’étudiants FLE comprennent et parlent « correctement » dans le microcosme de la classe et ne parviennent plus à communiquer une fois rendus en France ? De retour en classe, leur déception se traduit souvent par des reproches vis à vis de ces Français décidément si peu empathiques, si arrogants qu’ils semblent faire exprès de ne pas comprendre.

La langue parlée en classe finit tout simplement par ne plus ressembler au français, ou plutôt, n’y ressemble pas encore. Lingua franca de tous les participants (apprenants et professeur compris), cette interlangue est inopérante une fois franchie la porte de la classe. Le problème, c’est qu’elle s’est fossilisée.

À qui la faute ? Aux autres apprenants? À l’apprenant lui-même ? Au professeur ? Sans doute un peu de tout ça.

Certes, l’apprenant porte pour partie la responsabilité de cette fossilisation. Jean-Michel Robert (Manière d’apprendre : pour des stratégie d’apprentissage différenciées, Hachette, 2009) rappelle quelques raisons avancées par W. Klein (L’acquisition de langue étrangère, Armand Colin, 1989) pour expliquer la fossilisation phonologique :

  • la prononciation de l’apprenant est suffisamment correcte pour qu’il soit compris. Il ne ressent pas le besoin de s’améliorer.
  • l’apprenant veut garder (consciemment ou inconsciemment) son originalité phonologique.
  • à partir d’un certain âge, il devient très difficile d’acquérir un nouveau système phonologique. L’apprenant arrête ses efforts qu’il estime vains.

Mais c’est surtout le professeur, il me semble, qui est responsable de cette fossilisation ! Pensez d’abord qu’il est presque impossible, entre professeurs, de se mettre d’accord sur les erreurs phonétiques d’une production orale. Durant les formations en verbo-tonale, les exercices de diagnostic d’erreur montrent à quel point il est parfois difficile d’arriver à un consensus sur la correction ou l’incorrection d’un énoncé. C’est qu’il ne s’agit pas de détecter une erreur sur le modèle binaire vrai/faux ou correct/non correct comme on peut souvent l’avoir en langue (souvent seulement car les Grévisse et autres grammaires sont là pour nous rappeler le manque d’unanimité sur certains points).

Le passé composé du verbe partir à la première personne du singulier est : « Je suis parti(e) » ; toute autre production est indiscutablement incorrecte. De même, en syntaxe, l’utilisation du passé composé (versus celle de l’imparfait, par exemple) est ou n’est pas correcte suivant la phrase. En phonétique, les variations prosodiques, d’origine sociale, géographique, dialectale, stylistique, etc., sont bien plus nombreuses qu’on ne le croit généralement ; d’ailleurs, chez les natifs eux-mêmes, elles font l’objet de désaccords quant à leur signification (cf. le précédent article sur la fonction expressive de la prosodie) voire leur correction.

Pour les phonèmes, nous savons qu’ils possèdent tous une zone de diffusion (il est impossible de prononcer deux fois le même phonème) ; qu’ils sont des symboles qui opèrent un découpage de la matière sonore et se « chevauchent » parfois entre eux : entre le [i] et [y], entre le [y] et le [u], il existe des zones grises où il est difficile de distinguer l’un de l’autre. Sur ce continuum, quand peut-on dire qu’on passe d’un phonème à un autre ? Mon expérience m’apprend que même (et surtout !) des personnes sensibilisées à ces problématiques se mettent difficilement d’accord.

La durée du séjour à l’étranger du professeur et l’homogénéité linguistique de ses apprenants ne lui facilitent pas la tâche. À force d’entendre les mêmes erreurs grammaticales ou lexicales, il finit parfois par les intégrer et ne plus les relever ; à force d’entendre une prosodie déformée et des phonèmes mal reproduits, le professeur, le plus souvent démuni de toute technique de remédiation phonétique, finit presque systématiquement par s’y habituer et croit sincèrement à leur correction -puisqu’il les comprend. En phonétique plus que dans tout autre domaine du FLE, l’interlangue des étudiants a tendance à devenir la langue, même pour le professeur. Professeurs, il nous faut donc rester vigilants non seulement en lexique, en morphologie et en syntaxe mais aussi et surtout en phonétique !

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Analyse d’une séquence de correction verbo-tonale en FLE (2)

11 avril 2014

Voici la deuxième partie de l’analyse d’une séquence de correction verbo-tonale (à partir de 00:16). J’espère qu’elle vous encouragera à utiliser cette méthode. Quand on commence, on a souvent peur de mal faire et de se tromper. En verbo-tonale plus que dans n’importe quel autre domaine, il est impossible d’éviter les erreurs et les maladresses : c’est en verbo-tonalisant qu’on devient verbo-tonaliste ! N’ayez pas peur de vous tromper ! J’ai volontairement choisi une séquence où mon travail n’est pas particulièrement brillant… cela vous encouragera peut-être à vous lancer dans l’aventure !

 

Prof : OK, d’accord, alors on va continuer !

Prof : [eküt…]

Étudiante : [e…]

Rires

Les rires sont très fréquents en séance de correction phonétique verbo-tonale. Durant la première séance, surtout, c’est presque systématique : cela permet aux étudiants d’évacuer leur stress ou leur incrédulité devant une pratique un peu déroutante. Dans cet exemple, les étudiants n’en sont plus à leurs débuts ; pour eux, le rire est simplement une façon de montrer leur plaisir : le travail phonétique doit toujours rester un amusement.

Ici, on rit parce que l’étudiante a commencé à reproduire l’énoncé avant que j’aie terminé. C’est un phénomène courant : certains étudiants veulent reproduire trop vite l’énoncé et n’écoutent pas ; il suffit alors de les tranquilliser par un sourire, en ralentissant le débit, d’un geste de la main qui apaise. Dans le cas présent, l’étudiante a l’habitude de ce type de travail, elle rit parce qu’elle sait qu’elle s’est trompée. Son erreur a d’ailleurs été provoquée par ma propre production, j’ai fait une pause après « Écoute » à des fins expressives (voir plus bas), elle a donc pensé que j’avais terminé. Il suffit de reprendre normalement le travail.

Prof : [eküt/ynpɘtitmaRʃ]

Il s’agit d’une séquence assez longue constituée de deux groupes rythmiques : 2+4. J’ai volontairement allongé la durée de [küt] sur un schéma intonatif descendant pour faciliter l’audition (et donc la reproduction) de la syllabe. Je prévois en effet quelques difficultés pour l’enchaînement des 3 voyelles antérieures i/y/u avec, qui plus est, le e caduc au milieu. Le [u] est la voyelle la plus sombre : en la prononçant dans une intonation descendante, j’essaie donc de la stabiliser pour pouvoir me concentrer ensuite sur les difficultés prévues (je sais par expérience que même le [u], qui existe pourtant dans toutes les langues, sans difficulté particulière, peut tendre vers le [i] ou le [y] dans certains contextes difficiles ou en cas de surcorrection). De plus, cette exagération reste juste, elle est simplement d’une expressivité plus grande.

Étudiante : [eküt/ynpetitmaRʃ]

Prof : C’est ça !

L’énoncé est assez bien reproduit. Toujours l’importance de l’évaluation. Mais il reste que, comme prévu, certains phonèmes ne sont pas encore assez stabilisés : il me semble alors que le [y] est trop clair et tend vers le [i] : à la réécoute, je m’aperçois que je me trompe, il est bien reproduit. Le [ɘ] est lui trop sombre : l’étudiante prononce [e]. De toute façon, à mon sens, les dernières unités rythmiques pulsionnelles de base, c’est à dire les syllabes, ne sont pas assez bien articulées.

Prof : [yn-pɘ-tit]

Je choisis de travailler les 3 dernières unités en les séparant bien. La main droite ponctue ces 3 unités.

Étudiante : [yn-pe-tit]

C’est mieux, mais la reproduction reste trop approximative. L’étudiante a encore des difficultés à reproduire le e caduc, le [i] n’est pas non plus stabilisé, il est trop sombre.

Prof : C’est ça !

L’évaluation n’est pas uniquement positive afin d’encourager l’étudiante. La production, en effet, est meilleure : toujours voir le verre à moitié rempli et non l’inverse ! D’où partait-on ? Où en est-on ? C’est mieux ? Alors n’hésitons pas : disons-le lui !

Prof : [yn]

Il faut construire progressivement cette séquence difficile. Je propose d’isoler le [yn] en creux intonatif pour assombrir sa production et « trouver » le [yn]. Les gestes accompagnent cette descente : main et visage orientés vers le bas.

Étudiante : [yn]

Prof : [yn-pɘ-tit]

Je propose de nouveau le groupe de 3 unités en gardant le creux intonatif sur la première syllabe (avec les gestes associés) pour terminer sur une syllabe au contraire très montante et en relevant le visage, le haut du corps et les mains (de façon à éclaircir au maximum le [i], qui est de toute façon la voyelle la plus claire du spectre). Mais je fais une erreur. C’est la netteté des syllabes (rythme isosyllabilque du français) qui fait défaut ici. Il aurait mieux valu travailler en découpage progressif : [yn] puis [yn-pe] et enfin [yn-pe-tit]. En voulant aller trop vite, j’obtiens :

Étudiante : [yn-pɘ-tɘt]

Prof : [yn-pɘ-tit]

J’essaie de rétablir la situation en accentuant encore ma montée finale pour éclaircir au maximum le [i]… en espérant que l’étudiante ne prononce pas, comme au début, le e caduc comme un [e].

Étudiante : [yn-pɘ-tit]

Ça passe ! C’est mieux mais il faut encore éclaircir le [i].

Prof : On commence bien bas et on termine en haut, ça fait :

Prof : [yn-pɘ-tit]

J’ajoute une vague explication pour bien marquer ce mouvement ascendant qui l’aidera à prononcer correctement. Le modèle déformé est de nouveau proposé, avec tous les gestes qui l’accompagnent.

Étudiante : [yn-pɘ-tit]

Prof : Voilà, oui !

J’aurais pu alors essayer de retourner à la séquence de départ : [eküt/ynpɘtitmaRʃ]. Mais l’étudiante travaille maintenant depuis suffisamment de temps, il est nécessaire de passer à quelqu’un d’autre. D’autre part, le risque est grand qu’en reproposant ce long énoncé les erreurs de départ ne reviennent ; ce serait en tout cas normal, vu où nous en sommes du travail. Mieux vaut en rester à cette étape intermédiaire qui est une réussite. Je reviendrai à elle quand les autres auront également travaillé et qu’elle distinguera donc mieux, grâce aux productions de collègues, la séquence à répéter.

À cet égard, je vous invite à regarder l’étudiante qui est à son côté. Durant la séquence, elle répète mentalement tous les énoncés à reproduire (sa bouche les articule) en les accompagnant même parfois de micro gestes qui imitent les miens : regard vers le sol qui se relève, etc. C’est le temps du travail passif, l’effort inconscient de l’étudiant qui assiste aux efforts des autres : ce temps est d’une grande importance lors d’une séance de verbo-tonale. Lorsque l’étudiante commencera à s’exercer avec moi, elle aura déjà travaillé puisqu’elle aura déjà répété mentalement l’énoncé plusieurs fois.

Prof : [eküt/ynpɘtit]

Étudiante 2 : [eküt/ynpɘtit]

Prof : C’est un peu… et puis là… c’est… on commence… ça fait… :

Prof : [yn-pɘ-tit]

Je dois reconnaître que l’explication verbale qui précède la proposition de l’énoncé à reproduire est absolument incompréhensible !! Preuve, s’il en est, qu’il faut de toute façon éviter toute intellectualisation durant ces séances ! De plus, le problème n’est pas tant que les voyelles sont trop sombres ou trop claires mais que les syllabes ne sont pas assez nettes. Je me trompe donc encore : il aurait fallu proposer un modèle pour travailler le rythme isosyllabique.

Étudiante 2 : [eküt/yn…pɘ…tit]

Mais l’étudiante, qui a donc déjà travaillé quand la première répétait le même énoncé, reproduit finalement assez correctement l’énoncé, même si le rythme est heurté.

Prof : Exactement, c’est ça ! Après on accélère, mais c’est ça !

Vous voyez, grâce à cette courte analyse, que le travail en séance est très rapide. Une des difficultés est qu’il faut, en temps réel, diagnostiquer les erreurs, choisir celles que nous allons travailler, choisir les outils de remédiation et évaluer la production finale. C’est une partie de ping-pong entre vous et l’étudiant, et vous devrez travailler vos automatismes, accumuler de l’expérience, pour offrir des séances de correction phonétique verbo-tonale dynamiques, qui répondent au maximum à chaque individualité, à chaque difficulté, à chaque erreur.

Stage de formation à la méthode verbo-tonale

6 mars 2014

Du 2 au 11 juillet prochain, le CIPA (Centre International de Phonétique Appliquée de Mons, Belgique), l’Université de Mons (Faculté de Traduction et d’Interprétation et Laboratoire de Phonétique) et la Universitat Autònoma de Barcelona (Facultat de Lletres et Institut de Ciències de l’Educació) organisent, en collaboration avec la Scuola Superiore per Mediatori Linguistici CIELS de Padoue, un stage de formation à la méthode verbo-tonale de phonétique corrective et d’enseignement de la langue orale.

Ce stage existe depuis de nombreuses années ; c’est d’ailleurs grâce à lui que j’ai pu me perfectionner à cette méthode voilà déjà 10 ans. Je vous le recommande si vous vous intéressez à la méthode verbo-tonale, c’est vraiment à ne pas manquer. Cette année, pour la première fois, la formation aura lieu à Padoue : l’occasion, en plus, de visiter une belle région ! Vous pouvez consulter toutes les informations sur le site du CIPA ou sur celui de l’Institut italien.

Analyse d’une séquence de correction verbo-tonale en FLE (1)

7 février 2014

Aujourd’hui et la prochaine fois, je vous propose d’analyser la première minute d’une séance de correction phonétique verbo-tonale. Cela vous permettra de voir un peu à quoi ressemble ce type de séance. Vous verrez aussi que, même avec de nombreuses heures de pratique, on tâtonne ou on se trompe parfois ! –cela vous encouragera, j’espère, à vous lancer dans l’aventure, sans craindre trop vos propres approximations, surtout au début.

Comme souvent, j’utilise ici les dialogues d’Archipel, que j’ai d’ailleurs proposé dans un autre post.

 

 

Prof : …et il essaie de la convaincre et il lui dit : 

Prof : [savatfɛRdybjɛ̃]

Étudiant : [savat… savatɘfɛRdybjɛ̃]

Ici, l’étudiant s’arrête après avoir reproduit les deux premières unités et recommence. C’est normal. La mémoire sollicitée est la mémoire de travail ou à court terme : c’est avant tout une mémoire phonique mais elle est très vite saturée (3/4 unités c’est-à-dire 3/4 syllabes) et très volatile (1,5 seconde). Or ici l’énoncé à reproduire est de 5 syllabes.

Mais le problème est que l’étudiant a rétabli le e caduc que j’avais supprimé. On peut supposer qu’ayant des difficultés à mémoriser les 5 unités, il recompose intellectuellement l’énoncé qu’il a parfaitement compris (il a un niveau B1) : il lit mentalement ; c’est l’un des effets du conflit procédural : production de sens versus production de son. L’étudiant qui ne peut pas traiter ces deux composantes simultanément revient en terrain connu : il se concentre sur la production de sens au détriment de la composante sonore, dont il n’a au fond que faire. Le problème est que, lisant mentalement l’énoncé, il se trompe sur le nombre d’unités à reproduire.

J’aurais pu choisir de travailler les phonèmes, mais je vous rappelle que la prosodie est primordiale et qu’elle est, selon l’expression consacrée, le moule dans lequel se réalisent les phonèmes. Avant de me lancer dans le travail des éléments segmentaux, il faut donc m’assurer que les éléments prosodiques (ici, le nombre d’unités du groupe rythmique) sont stabilisés.

Prof : [savat]

Je choisis de travailler en découpage intermédiaire de façon à éponger l’émergence du e caduc. J’isole aussi visuellement ce groupe, avec un mouvement de la main qui balaie vers la gauche. Ici, j’aurais aussi bien pu décider d’utiliser un autre instrument et de travailler en logatome, par exemple.

Étudiant : [savat]

Aucune difficulté pour l’étudiant.

Prof : [fɛR]

Deuxième partie de l’énoncé. Visuellement, j’isole cette fois ce groupe d’un mouvement de la main droite qui balaie vers la droite.

Étudiant : [fɛR]

L’étudiant ne rencontre pas non plus ici de difficulté.

Prof : [savat/fɛR]

Il reste à réunir les deux groupes. Ici, on ne me voit malheureusement pas, mais je propose l’énoncé de départ en continuant à associer chaque groupe à un mouvement de mains et en y incluant une légère pause pour ne pas que le e caduc réapparaisse.

Étudiant : [savatfɛR]

L’étudiant a éliminé le e caduc dans sa reproduction de l’énoncé. Ici, le travail est rapide. C’est que l’étudiant a déjà été sensibilisé à ce phénomène : ce n’est pas la première fois qu’il travaille, en séance de correction phonétique, ce point particulier. Le plus souvent, surtout au début, il est nécessaire d’augmenter assez grandement la pause (pour la diminuer ensuite petit à petit) entre les deux groupes afin de s’assurer que le e caduc ne revienne pas.

Prof : [savatfɛRdybjɛ̃]

Je peux même me permettre de lui proposer à nouveau l’énoncé de départ en supprimant la pause et en diminuant les gestes associés. L’essentiel est qu’il garde en tête l’existence de deux groupes : savat/fɛR

Étudiant : [savatfɛRdybjɛ̃]

Ici, l’étudiant, fort de son expérience passée en séance de phonétique, reproduit bien l’énoncé. Ce n’était pas gagné d’avance, il aurait très bien pu réintroduire le e caduc. Cette dernière étape me permet aussi de voir où nous en sommes dans la progression.

Prof : OK, c’est ça, c’est ça…

Toujours penser à évaluer positivement le travail de l’étudiant par un geste, un sourire et/ou verbalement.

La grammaire introduite et expliquée par la phonétique

27 février 2013

 

C’est sans doute le fruit de mon obsession pour l’oral : je ne comprends pas qu’on s’entête encore à aborder certains points de grammaire en faisant fi de la phonétique. Tout pourrait être pourtant si simple !

Chacun sait que lors de l’introduction des adjectifs démonstratifs, il lui faut immédiatement signaler aux étudiants que la forme au masculin singulier « ce » se transforme en « cet » devant voyelle ; au chapitre des adjectifs possessifs, rebelote : « sa » devient « son » devant voyelle ; il lui faudra préciser un jour ou l’autre que « vieux » se transforme parfois en « vieil », « beau » en « bel », etc. , ou répondre à la question : « Monsieur, pourquoi il y a un « t » dans « Reviendra-t-il ? », à quoi ça sert ? », etc. Les étudiants, immanquablement, pesteront contre ces maudits Français qui compliquent tout à loisir.

Il serait beaucoup efficace d’expliquer aux étudiants que les Français détestent tout simplement l’hiatus (c’est à dire la succession de deux voyelles appartenant à des syllabes différentes) et qu’ils sont très inventifs quand il s’agit de l’éviter (ce qui n’est malheureusement pas toujours possible). Disons simplement que le principe récurrent est d’intercaler une consonne entre les deux voyelles en question. A partir de là, il devient facile d’introduire non seulement de nombreuses « exceptions » mais aussi certaines déformations orales.

1. Explications de certaines « exceptions » grammaticales :

  • L’adjectif démonstratif masculin singulier Ce est modifié : Cet
  • L’adjectif possessif féminin à la troisième personne du singulier Sa se transforme en Son
  • Les articles Le et La deviennent L’
  • Certains adjectifs sont transformés : par exemple, beau devient bel et vieux change en vieil 
  • L’ajout d’un « t » de liaison dans certaines inversions sujet-verbe pour l’interrogation (quand le verbe termine par une voyelle et que le pronom commence lui aussi par une voyelle) : Reviendra-t-il ? A-t-il chanté ?

 

2. Explication de la règle de la liaison :

Pourquoi s’amuse-t-on à faire des liaisons en français ? Justement pout éviter l’hiatus, pas pour autre chose ! La chose se complique ensuite puisque certaines liaisons sont obligatoires, d’autres facultatives et les dernières interdites. Mais c’est une autre histoire.

 

3. Explication de certaines déformations orales

Certaines déformations orales sont incorrectes et pourtant très fréquentes dans le discours spontané et familier :

  • En principe, « Qu’ » est la version du pronom relatif ou interrogatif Que devant voyelle :

C’est ce que je dis / C’est ce qu’il fait / Qu’est-il arrivé ?

mais « Qu’ » devient aussi, à l’oral, la version du pronom relatif « Qui » devant un mot commençant par voyelle : « L’homme qui est arrivé hier » se transforme alors en « L’homme qu’est arrivé hier »

  • De la même façon, « Tu » devient « T’ » devant voyelle : « Tu es arrivé hier ? » / « T’es arrivé hier ? »

Introduire l’hiatus en classe de FLE, c’est faire d’une pierre deux coups : vous travaillerez un point important de la phonétique du français tout en abordant de nombreuses « irrégularités » morphologiques -qui ne sont pas si bizarres que cela puisqu’elles s’expliquent. Vos étudiants vous en seront reconnaissants : c’est toujours un soulagement quand une raison commune finit par justifier une série d’incohérences apparentes !

 

Disparition du e caduc et assimilation régressive

14 novembre 2012

En classe de FLE, on aborde très peu les conséquences de la disparition du e caduc ; et pourtant, elles sont considérables ! La chaine sonore s’en trouve si modifiée que l’apprenant est souvent complètement déstabilisé. On peut étudier ce phénomène de façon non intellectualisée, grâce à la verbo-tonale, ou au contraire de manière explicite : c’est que je voudrais voir aujourd’hui.

En phonétique, on distingue les consonnes sonores, produites en utilisant les cordes vocales, des consonnes sourdes, pour lesquelles nous expulsons un simple filet d’air. Six consonnes sourdes ont leur correspondante sonore :

Consonne sourde

Consonne sonore

p

t

f

s

ʃ

k

b

d

v

z

ʒ

g

 

En français, exception faite des zones méridionales de la métropole, il est fréquent que le e caduc disparaisse à l’oral ; les consonnes à gauche et à droite du e entrent alors en contact. Mais il est impossible de prononcer une consonne sonore suivie d’une consonne sourde (ou l’inverse) : deux consonnes de nature différente ne peuvent pas être prononcées à la suite. Il est donc nécessaire de modifier la nature d’une des consonnes : généralement, en français,  la deuxième influence la première, c’est ce qu’on appelle l’assimilation régressive.

Prenons deux exemples :

–       Dans « Je peux », le e de « je » est caduc : [ʒɘ], et peut disparaitre. Mais [ʒ], consonne sonore, entre alors en contact avec [p], qui est sourd ; par assimilation régressive, le [ʒ] s’assourdit donc et se transforme en [ʃ]. Phonétiquement, « je peux » devient pØ].

–       Dans « Je veux », le e de « je » est lui aussi caduc. [ʒ] est en contact avec [v] ; les deux consonnes étant sonores, aucune modification n’est à signaler : [ʒvØ].

Quelques remarques pour terminer. Il existe en français des cas d’assimilation progressive, comme dans « cheval » et « cheveu », prononcés [ʃfal] et [ʃfØ]. Les habitants de Montréal, au Québec, appliquent d’ailleurs strictement la règle de l’assimilation régressive quand ils prononcent « cheval » [ʒval] ; ce mot, après déformation, a finalement donné son nom au parler de Montréal, le joual.

Associer une consonne du tableau précédent avec un [l] [R] [m] ou [n] ne produit pas de changement phonétique : « pratiquement » [pRatikmã], « nerveusement » [nɛRvØzmã] (je suis conscient d’aller un peu vite en besogne : dans les mots en –isme ou en –asme, par exemple, la tendance est à l’assimilation régressive du « s », sonore au contact de [m]).

Il faut bien veiller à séparer orthographe et phonétique : tous les e caducs ne s’écrivent pas e ! Pensez par exemple à « monsieur » [mɘsjØ] et donc [msjØ], et à « nous faisions » [nufɘziɔ̃], c’est à dire [nuvziɔ̃].

Enfin, le phénomène d’assimilation régressive n’est pas uniquement dû à la disparition du e caduc ; d’autres phonèmes ont également tendance à disparaître ; c’est le cas, notamment, du [R] final (sauf, là encore, dans le sud de la France). Dans la phrase : « Il va prendre sa retraite », la disparition du [R] final dans « prendre » met [d] et [s] en contact ; le [d], par assimilation régressive, se transforme donc en [t]. Si on ajoute que le pronom « il » a tendance, en oral spontané, à être produit [i], la phrase « Il va prendre sa retraite » sera finalement prononcée [ivapRãtsaRtRɛt].

Une fois ces quelques règles expliquées, les étudiants peuvent travailler à partir d’un corpus de phrases qu’ils doivent essayer de transformer : il ne s’agit pas pour eux de prononcer les énoncés ainsi modifiés (il me semble beaucoup plus productif de le travailler grâce à des activités verbo-tonales) mais de poursuivre leur découverte de ce phénomène.

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