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En quoi la notion d’interlangue est-elle utile au professeur FLE ?

19 février 2011

La notion d’interlangue (Selinker, 1972) est toujours une découverte importante pour le (futur) prof en FLE, tant chacun continue à croire inconsciemment que l’apprentissage n’est qu’une simple assimilation de connaissances, à la manière de pilules magiques qu’il suffirait d’ingérer. L’interlangue décrit la variété de langue qui se forme chez l’apprenant et qui ne coïncide pas totalement avec la langue d’apprentissage ; cette variété de langue est provisoire et évolue en principe au fur et à mesure de l’apprentissage –en principe seulement car tout le problème didactique, pour le professeur, est d’éviter la fossilisation de l’interlangue.

Se posent immédiatement deux questions essentielles : comment l’interlangue se construit-elle et surtout en quoi peut-elle aider le professeur dans sa classe de FLE ? On pense aujourd’hui que l’interlangue résulte à la fois des transferts positifs et des interférences (c’est à dire des transferts négatifs) entre la L2 et la L1 et à une surgénéralisation des règles de la L2. On a cru que l’analyse contrastive permettrait de prévoir les interférences dans l’apprentissage ; en réalité, elle permet seulement de les expliquer. Pour Kellerman (1979), si toutes les formes d’une L1 sont transférables en L2, c’est l’apprenant  qui « décide » de transférer ses éléments ou non, en fonction de ce que Gaonac’h (1987) appelle sa « structure psychologique latente ».

Il faudrait d’ailleurs revenir à ici la notion d’instinct, dont on ne parle jamais en FLE ni même en psychologie de l’éducation. Cette notion est pourtant capitale dans l’apprentissage, c’est à dire dans la dialectique ignorance/savoir. Bachelard (Philosophie du non, 1943) a montré que « l’ignorance n’est pas une sorte de lacune ou d’absence mais qu’elle a la structure et la vitalité de l’instinct ». Avant lui, Frei (1929) avait mis à jour le phénomène d’assimilation mémorielle, consistant « à modifier ou créer un élément par imitation d’un modèle logé hors du discours, dans la conscience linguistique » et précisait: « On peut appeler cette forme d’assimilation l’instinct analogique. »

Définir et expliquer l’interlangue d’un apprenant est donc extrêmement difficile car non seulement, instable,  elle évolue sans cesse, mais elle est définie par des facteurs (compétences, acquis, personnalité, instinct, psychologie, etc.) difficilement connus du professeur.

Je me souviens par exemple d’un étudiant japonais qui, en phonétique, prononçait systématiquement [iw]/[aw] toutes les finales en –al/-il ([finaw] pour [final]). Ayant quelques rudiments de japonais pour l’avoir étudié lors de la licence FLE, je ne voyais pas du tout d’où cette erreur pouvait venir : ces séquences finales n’appartiennent pas au japonais. J’ai découvert ensuite par hasard que cet étudiant, bien que Japonais, avait vécu jusqu’à l’âge de 18 ans au Brésil ! De même, certains étudiants catalans ne parviennent pas à prononcer [z] et le convertissent en [s] alors même que ce phonème existe dans leur langue. Comme la technique verbo-tonal le diagnostique parfaitement : ce son est trop tendu. Et de fait, ces étudiants sont souvent trop « nerveux » (soit qu’ils sont par nature, de caractère plutôt nerveux et stressés, soit que le fait de parler une langue étrangère qu’ils maitrisent mal provoque en eux un excès de nervosité qui se traduit par une trop grande tension corporelle).

La photo ponctuelle de l’état de langue de l’apprenant qu’offre l’interlangue permet donc au professeur d’adapter son enseignement mais cette photo est difficile à décrypter !

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