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L’imitation au cœur des apprentissages

26 mai 2013

Je suis assez content de ma lecture du dernier Français dans le Monde (FDLM, nº 387, mai-juin 2013). J’y ai noté à plusieurs reprises et sous différentes plumes que l’imitation et la mémorisation étaient fondamentales à l’heure d’apprendre, ce dont je suis convaincu depuis très longtemps, mais qui en laisse encore beaucoup dubitatifs (à leurs yeux, apprendre par imitation est une technique rétrograde). J’avais d’ailleurs déjà abordé ce sujet il y a presque 3 ans. L’imitation et la mémorisation de nouveau à la mode ? Presque ! En tout cas, nous voici en présence de signes avant-coureurs. Enfin ! Un juste retour du balancier, sans aucun doute.

E. Fraisse, professeur de littérature à l’université Sorbonne nouvelle Paris-3, rappelle dans un entretien (p. 22 et 23) que, suivant les cultures, les textes « font soit l’objet d’un discours critique (comme en France), soit l’objet d’une imitation (Chine) ». Il ajoute que la France a « rompu avec l’idéal […] de l’enseignement littéraire, qui est de pouvoir parler et maîtriser son expression. […] L’enseignement formait des orateurs, il forme désormais des commentateurs ». C’est pour mieux appeler ensuite à « rompre avec la tradition unique et exclusive du commentaire. Car il se fait au détriment des deux autres registres qui subsistent dans les autres cultures. La première est l’expression de l’individu, la seconde la capacité d’imitation ». L’imitation est donc bien indispensable à la libération de la personne, ou, comme le précisent P. Bertocchini et E. Costanzo dans un autre article (« La notion d’écrit (2) Libérer l’écriture ») : « L’imitation est à prendre comme un modèle dont on s’émancipe au fur et à mesure ». L’air de rien, ils soulignent que « les techniques encourageant l’écriture créative font appel à des éléments a priori décriés par la pédagogie traditionnelle : l’imitation, l’adaptation, les contraintes ». Et de citer, ô joie ! Queneau, Pérec et l’OULIPO à la rescousse ! On imaginera mal mon plaisir à lire ces lignes !

Pour couronner le tout, j’ai lu avec beaucoup d’intérêt l’article de T. Riera, journaliste à Radio France et créateur de l’atelier webradio (« De véritables émissions de (web)radio pour l’enseignement »). Cette expérience ressemble, l’image en moins, à celle que j’avais conduite durant plusieurs années (Journal Télé du Monde Fictif ), et qui s’était avérée pédagogiquement très efficace. Si T. Riera semble de prime abord s’opposer à l’imitation (il faut, dit-il, « pratiquer une radio qui ne soit pas une imitation »), c’est qu’il confond ici simulation et imitation. Car il s’agit bien, si on le lit attentivement, d’imiter une « vraie » radio et de s’approcher au maximum d’un modèle de radio professionnelle en s’en appropriant les codes : « La radio ne s’improvise pas » ; « Il ne faut pas que les enseignants et leurs apprenants jouent mais apprennent à « faire de la radio » » ; il faut « savoir mettre en œuvre un programme radio authentique, qui inclut, par exemple, un journal d’information, une météo, des chroniques, un invité, un jeu radiophonique… Pour rythmer l’ensemble, il faut que l’enseignant sache produire et utiliser un habillage sonore de qualité », etc.

À toutes fins utiles, je rappelle que l’imitation est précisément au cœur des activités de phonétique verbo-tonale. Imitez ! Imitez ! Il en restera toujours quelque chose !

La mémorisation ou la communication imitée dans l’apprentissage

15 septembre 2010

En pédagogie, l’accent a été mis depuis les années 70 sur la compréhension de la matière enseignée. Nous sortions alors de décennies où l’objectif des professeurs se résumait à faire mémoriser des tables de multiplication, des verbes, du lexique, etc. : c’était transformer les étudiants en perroquets sans cervelle. Pour mieux mémoriser (c’est à dire pour mieux encoder l’information afin de mieux la retrouver), il est donc devenu évident qu’il fallait comprendre ce qu’on mémorisait. Grâce à la méthode inductive, on a même invité les apprenants à formuler par eux-mêmes une description de la matière et à construire ainsi leur savoir.

Le problème, comme toujours, est qu’on est passé d’un extrême à un autre. Depuis 40 ans, plus beaucoup de professeurs exigent de leurs étudiants qu’ils mémorisent par cœur –caractéristique de la communication imitée selon Weiss (1984). D’abord c’est stupide (idée largement répandue, le dernier argument en la matière est qu’Internet mettant tout à notre disposition, il suffit de consulter le web) ; ensuite, évidemment, c’est du travail, donc trop fatigant (on pourra revenir une autre fois sur la notion d’effort, elle aussi totalement rétrograde et donc discréditée) ; enfin la compréhension de la matière est supposée suffire à elle seule et opère la mémorisation par l’action du Saint-Esprit. Un peu comme si on imaginait qu’un acteur allait pouvoir apprendre un texte par sa seule compréhension : vous avez bien compris le personnage de Thésée ? sa dynamique ? pourquoi il dit ceci à tel moment ? les différents mouvements du monologue ? Oui ? Vraiment ? Alors parfait ! Montez sur les planches, vous pouvez commencer la représentation !

Ce défaut de mémorisation a eu des conséquences désastreuses en FLE, notamment pour la phonétique. En Espagne, les anciennes générations (50 ans et plus) ont généralement une bonne prononciation en français. Pourquoi ? Tout simplement parce que le professeur faisait alors mémoriser et réciter (et parfois ânonner, disons le mot) des textes, poèmes, chansons, comptines. Des dizaines d’années plus tard, ils sont souvent capables de les redire à leur plus grand bonheur. Les plus jeunes générations n’ont absolument RIEN mémorisé. Ils n’ont aucun schéma mélodique en tête qu’ils auraient appris par cœur, c’est à dire qui leur appartienne, et qu’ils pourraient décliner lors de leurs productions. Car savoir par cœur, c’est s’approprier la chose. Avoir mémorisé quelques phrases d’un texte qu’on aime est un immense plaisir : on peut se le réciter à soi-même à n’importe quel moment et dans n’importe quelle situation, en secret, car ce texte est à nous.

La phonétique n’est pas un cas isolé : on pourrait dire la même chose de toutes les composantes linguistiques : formes verbales, lexique, syntaxe, etc. Le problème est qu’exiger un minimum de mémorisation fait « vieille école ». Il ne s’agit bien évidemment pas de revenir à nos tableaux noirs, nos uniformes et nos coups de règles sur les doigts. Il suffirait simplement de remettre le balancier, parti une première fois dans un sens puis une deuxième dans le sens opposé, à son juste milieu. Apprendre, ce n’est pas comprendre ; apprendre, c’est faire l’effort de mémoriser ce qu’on a compris.

Weiss, F. (1984) «Types de communication et activités communicatives en classe», Le Français dans le monde, n° 183, pp. 47-51.

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