Archive pour le ‘Théorie de l’apprentissage’ catégorie

Évaluation par les pairs

15 mai 2015

Pour compléter mon propos sur l’évaluation par les pairs, je vous invite à regarder l’excellente vidéo de Rémi Bachelet : il y explique tout ce qu’il faut savoir sur l’organisation et la pratique de l’évaluation par les pairs. Mais cette courte vidéo est aussi très riche d’enseignements –ou de rappels- pour les professeurs.

Après avoir résumé quelques notions fondamentales en matière d’évaluation par les pairs (intérêt pour l’apprentissage, rappel de la taxonomie de Bloom), il aborde dans la deuxième partie la question du commentaire (signes positifs ou négatifs, conditionnels ou inconditionnels) et de ses incidences sur la progression et la confiance de l’apprenant. Il traite d’ailleurs à cette occasion du cas de l’absence de retour, dont je parlais en décembre dernier après mon évaluation par mes pairs à la fin d’un MOOC.

Enfin, il explique comment, grâce à la « méthode sandwich », pair et professeur peuvent présenter un retour constructif pour chaque travail évalué.

 

 

 

Évaluation par les pairs : la note ne suffit pas !

13 décembre 2014

Le week-end dernier, j’ai terminé le MOOC « Enseigner et former avec le numérique en langues », en ligne sur la plateforme de France Université Numérique. Ce cours, qui durait quatre semaines, était proposé par l’université Stendhal de Grenoble. Il abordait quatre approches : les formations hybrides en langues, la télécollaboration, les outils de l’intercompréhension et l’exploitation du web social. Chaque semaine traitait d’une approche à partir de deux vidéos et d’une évaluation sous forme de questionnaire à choix multiple. Enfin, tous les participants (nous étions 4500) pouvaient échanger sur le forum et participer/assister aux hang-out hebdomadaires. Une évaluation finale venait clore la formation : nous devions préparer une tâche qui exploitait les ressources du web social et qui pouvait s’intégrer dans un dispositif hybride, dans un projet de télécollaboration ou dans une formation à l’intercompréhension.

Quel bilan tirer de cette expérience ? D’abord, j’ai été heureux de découvrir de nouvelles approches : pas tant celle de la formation hybride, que je connaissais déjà pour la mettre en pratique, que celles de la télécollaboration et de l’intercompréhension. Découvrir est le mot : on peut regretter qu’en raison du format et de la durée de ce cours les sujets soient traités trop superficiellement. De manière générale, c’est d’ailleurs un peu le reproche que je ferais aux MOOC (c’est ma troisième expérience en la matière). Mais un MOOC 2 est apparemment à l’étude et la bibliographie, en attendant, permettra de pallier mes lacunes et ce goût d’inachevé.

J’ai très peu participé aux forums mais lisais régulièrement et assez rapidement les commentaires des participants : en général, les forums ne m’intéressent pas plus que ça et je trouve que j’y perds mon temps. Peut-être ai-je tord. Les hang-out ont généralement réuni des intervenants intéressants, aux expériences variées.

Les évaluations hebdomadaires étaient bien faites, ce qui n’était pas gagné au vu du format choisi (questionnaire à choix multiple). Pour les deux MOOC précédents, j’avais dû parfois répondre à des questions trop faciles voire relativement stupides et qui, de toute façon, à mes yeux, ne validaient absolument rien. Cette fois, je dois dire qu’il me fallait de temps en temps revoir la vidéo ou relire la transcription pour pouvoir répondre, cela m’obligeait donc à réviser un point qui m’avait échappé. Il reste que ce ne sont que des QCM, mais peut-on proposer autre chose ?

La tâche proposée, bien en rapport avec le sujet, ne représentait pas trop d’heures de préparation sans être non plus ridiculement simple. L’évaluation finale, faite par les pairs, était aussi une première pour moi (les autres MOOC organisaient un QCM final). J’en attendais beaucoup, peut-être trop, car mes pairs m’ont un peu déçu ! Pour justifier leur note, ceux-ci pouvaient (c’était optionnel) laisser des commentaires dans chaque section de la grille d’évaluation puis un commentaire général. Or seul un de mes pairs a pris le temps d’un petit commentaire général de 2 lignes ! Je ne sais pas quelle en est la raison. Excès de modestie ? Manque de temps ? Manque d’intérêt ? Ou bien croyance en la note, qui dit tout et se suffit ? Dommage parce que cette note ne m’intéressait pas du tout ; en revanche j’aurais aimé lire des observations plus nombreuses et plus détaillées : personnellement, et je ne crois pas être seul, c’est ce qui m’aide à apprendre. Bref, un très bon MOOC mais peut-être faudrait-il rendre les commentaires « obligatoires » lors des éditions !

L’imitation au cœur des apprentissages

26 mai 2013

Je suis assez content de ma lecture du dernier Français dans le Monde (FDLM, nº 387, mai-juin 2013). J’y ai noté à plusieurs reprises et sous différentes plumes que l’imitation et la mémorisation étaient fondamentales à l’heure d’apprendre, ce dont je suis convaincu depuis très longtemps, mais qui en laisse encore beaucoup dubitatifs (à leurs yeux, apprendre par imitation est une technique rétrograde). J’avais d’ailleurs déjà abordé ce sujet il y a presque 3 ans. L’imitation et la mémorisation de nouveau à la mode ? Presque ! En tout cas, nous voici en présence de signes avant-coureurs. Enfin ! Un juste retour du balancier, sans aucun doute.

E. Fraisse, professeur de littérature à l’université Sorbonne nouvelle Paris-3, rappelle dans un entretien (p. 22 et 23) que, suivant les cultures, les textes « font soit l’objet d’un discours critique (comme en France), soit l’objet d’une imitation (Chine) ». Il ajoute que la France a « rompu avec l’idéal […] de l’enseignement littéraire, qui est de pouvoir parler et maîtriser son expression. […] L’enseignement formait des orateurs, il forme désormais des commentateurs ». C’est pour mieux appeler ensuite à « rompre avec la tradition unique et exclusive du commentaire. Car il se fait au détriment des deux autres registres qui subsistent dans les autres cultures. La première est l’expression de l’individu, la seconde la capacité d’imitation ». L’imitation est donc bien indispensable à la libération de la personne, ou, comme le précisent P. Bertocchini et E. Costanzo dans un autre article (« La notion d’écrit (2) Libérer l’écriture ») : « L’imitation est à prendre comme un modèle dont on s’émancipe au fur et à mesure ». L’air de rien, ils soulignent que « les techniques encourageant l’écriture créative font appel à des éléments a priori décriés par la pédagogie traditionnelle : l’imitation, l’adaptation, les contraintes ». Et de citer, ô joie ! Queneau, Pérec et l’OULIPO à la rescousse ! On imaginera mal mon plaisir à lire ces lignes !

Pour couronner le tout, j’ai lu avec beaucoup d’intérêt l’article de T. Riera, journaliste à Radio France et créateur de l’atelier webradio (« De véritables émissions de (web)radio pour l’enseignement »). Cette expérience ressemble, l’image en moins, à celle que j’avais conduite durant plusieurs années (Journal Télé du Monde Fictif ), et qui s’était avérée pédagogiquement très efficace. Si T. Riera semble de prime abord s’opposer à l’imitation (il faut, dit-il, « pratiquer une radio qui ne soit pas une imitation »), c’est qu’il confond ici simulation et imitation. Car il s’agit bien, si on le lit attentivement, d’imiter une « vraie » radio et de s’approcher au maximum d’un modèle de radio professionnelle en s’en appropriant les codes : « La radio ne s’improvise pas » ; « Il ne faut pas que les enseignants et leurs apprenants jouent mais apprennent à « faire de la radio » » ; il faut « savoir mettre en œuvre un programme radio authentique, qui inclut, par exemple, un journal d’information, une météo, des chroniques, un invité, un jeu radiophonique… Pour rythmer l’ensemble, il faut que l’enseignant sache produire et utiliser un habillage sonore de qualité », etc.

À toutes fins utiles, je rappelle que l’imitation est précisément au cœur des activités de phonétique verbo-tonale. Imitez ! Imitez ! Il en restera toujours quelque chose !

Que faire quand un étudiant FLE donne des signes d’essoufflement ?

3 mai 2011

Il arrive souvent qu’un étudiant, pour différents motifs, assiste moins régulièrement à la classe (cours annulés, absences répétées, etc.) et perde ainsi tout rythme d’apprentissage (pourtant capital à l’heure d’apprendre). Certains finissent par abandonner. Que faire dans pareille situation ? Eh bien je ne sais pas trop, j’ai simplement toujours essayé de trouver empiriquement la meilleure solution pour chaque cas. Mais j’aurais bien aimé lire quelque chose sur la question depuis le temps que j’enseigne !

Passé l’enthousiasme de début de cours, les étudiants sont parfois soudainement frappés par des accès de « paresse », un peu comme on s’inscrit à la piscine au commencement de septembre avec la ferme intention d’aller nager deux fois par semaine et que ce joli projet se délite après quelques semaines d’activité régulière (je connais assez bien la question). Non seulement l’étudiant (ou le futur athlète) a la sensation –juste- d’avoir perdu son temps et son argent mais pointe immanquablement un sentiment de culpabilité. Sentiment insupportable, et afin de s’en libérer, plutôt que « de s’accrocher », l’étudiant (ou notre sportif en herbe) préfère alors oublier définitivement ses envies de cours de français ou de nage indienne, c’est à dire tout passer par pertes et profits. Une multitude de raisons, en général fausses, l’y conduit et justifie à ses propres yeux son abandon. Ce sont ces raisons que le pédagogue doit combattre.

La première croyance de l’étudiant est de penser que cela n’arrive qu’à lui ou qu’en tout cas il manque sérieusement d’opiniâtreté quand d’autres font montre d’une volonté de fer -qu’il est en somme incapable (explication interne et stable, comme on le diagnostique en psychologie) de suivre régulièrement un rythme d’apprentissage.

Sa deuxième croyance relève d’un manque de confiance en son professeur : « De toute façon, si je reprends les cours maintenant, je vais être perdu par rapport aux autres et le prof ne va pas s’occuper de moi. »

Croire que « de toute façon, ça ne sert à rien, il est maintenant trop tard pour reprendre l’apprentissage » est communément la troisième erreur.

Comment faire pour lutter contre ces croyances ? Convaincu que prévenir, c’est guérir, je prends toujours soin, en début de cours, d’annoncer ces difficultés prochaines aux étudiants. Leur préciser qu’il est probable et normal d’avoir « un coup de pompe », causé par un certain découragement ou bien l’entrainant, durant le temps de leur apprentissage ; leur dire en même temps que je serai à leur côté dans ces moments-là, et que de toute façon il n’est jamais trop tard pour reprendre le cours de la classe : voilà pour moi la meilleure façon de les aider. Mais y a-t-il d’autres moyens plus efficaces d’y parvenir ? Sûrement ! Mais ça, c’est vraiment la question ! Si vous avez des idées, n’hésitez pas, je suis preneur !

En quoi la notion d’interlangue est-elle utile au professeur FLE ?

19 février 2011

La notion d’interlangue (Selinker, 1972) est toujours une découverte importante pour le (futur) prof en FLE, tant chacun continue à croire inconsciemment que l’apprentissage n’est qu’une simple assimilation de connaissances, à la manière de pilules magiques qu’il suffirait d’ingérer. L’interlangue décrit la variété de langue qui se forme chez l’apprenant et qui ne coïncide pas totalement avec la langue d’apprentissage ; cette variété de langue est provisoire et évolue en principe au fur et à mesure de l’apprentissage –en principe seulement car tout le problème didactique, pour le professeur, est d’éviter la fossilisation de l’interlangue.

Se posent immédiatement deux questions essentielles : comment l’interlangue se construit-elle et surtout en quoi peut-elle aider le professeur dans sa classe de FLE ? On pense aujourd’hui que l’interlangue résulte à la fois des transferts positifs et des interférences (c’est à dire des transferts négatifs) entre la L2 et la L1 et à une surgénéralisation des règles de la L2. On a cru que l’analyse contrastive permettrait de prévoir les interférences dans l’apprentissage ; en réalité, elle permet seulement de les expliquer. Pour Kellerman (1979), si toutes les formes d’une L1 sont transférables en L2, c’est l’apprenant  qui « décide » de transférer ses éléments ou non, en fonction de ce que Gaonac’h (1987) appelle sa « structure psychologique latente ».

Il faudrait d’ailleurs revenir à ici la notion d’instinct, dont on ne parle jamais en FLE ni même en psychologie de l’éducation. Cette notion est pourtant capitale dans l’apprentissage, c’est à dire dans la dialectique ignorance/savoir. Bachelard (Philosophie du non, 1943) a montré que « l’ignorance n’est pas une sorte de lacune ou d’absence mais qu’elle a la structure et la vitalité de l’instinct ». Avant lui, Frei (1929) avait mis à jour le phénomène d’assimilation mémorielle, consistant « à modifier ou créer un élément par imitation d’un modèle logé hors du discours, dans la conscience linguistique » et précisait: « On peut appeler cette forme d’assimilation l’instinct analogique. »

Définir et expliquer l’interlangue d’un apprenant est donc extrêmement difficile car non seulement, instable,  elle évolue sans cesse, mais elle est définie par des facteurs (compétences, acquis, personnalité, instinct, psychologie, etc.) difficilement connus du professeur.

Je me souviens par exemple d’un étudiant japonais qui, en phonétique, prononçait systématiquement [iw]/[aw] toutes les finales en –al/-il ([finaw] pour [final]). Ayant quelques rudiments de japonais pour l’avoir étudié lors de la licence FLE, je ne voyais pas du tout d’où cette erreur pouvait venir : ces séquences finales n’appartiennent pas au japonais. J’ai découvert ensuite par hasard que cet étudiant, bien que Japonais, avait vécu jusqu’à l’âge de 18 ans au Brésil ! De même, certains étudiants catalans ne parviennent pas à prononcer [z] et le convertissent en [s] alors même que ce phonème existe dans leur langue. Comme la technique verbo-tonal le diagnostique parfaitement : ce son est trop tendu. Et de fait, ces étudiants sont souvent trop « nerveux » (soit qu’ils sont par nature, de caractère plutôt nerveux et stressés, soit que le fait de parler une langue étrangère qu’ils maitrisent mal provoque en eux un excès de nervosité qui se traduit par une trop grande tension corporelle).

La photo ponctuelle de l’état de langue de l’apprenant qu’offre l’interlangue permet donc au professeur d’adapter son enseignement mais cette photo est difficile à décrypter !

La mémorisation ou la communication imitée dans l’apprentissage

15 septembre 2010

En pédagogie, l’accent a été mis depuis les années 70 sur la compréhension de la matière enseignée. Nous sortions alors de décennies où l’objectif des professeurs se résumait à faire mémoriser des tables de multiplication, des verbes, du lexique, etc. : c’était transformer les étudiants en perroquets sans cervelle. Pour mieux mémoriser (c’est à dire pour mieux encoder l’information afin de mieux la retrouver), il est donc devenu évident qu’il fallait comprendre ce qu’on mémorisait. Grâce à la méthode inductive, on a même invité les apprenants à formuler par eux-mêmes une description de la matière et à construire ainsi leur savoir.

Le problème, comme toujours, est qu’on est passé d’un extrême à un autre. Depuis 40 ans, plus beaucoup de professeurs exigent de leurs étudiants qu’ils mémorisent par cœur –caractéristique de la communication imitée selon Weiss (1984). D’abord c’est stupide (idée largement répandue, le dernier argument en la matière est qu’Internet mettant tout à notre disposition, il suffit de consulter le web) ; ensuite, évidemment, c’est du travail, donc trop fatigant (on pourra revenir une autre fois sur la notion d’effort, elle aussi totalement rétrograde et donc discréditée) ; enfin la compréhension de la matière est supposée suffire à elle seule et opère la mémorisation par l’action du Saint-Esprit. Un peu comme si on imaginait qu’un acteur allait pouvoir apprendre un texte par sa seule compréhension : vous avez bien compris le personnage de Thésée ? sa dynamique ? pourquoi il dit ceci à tel moment ? les différents mouvements du monologue ? Oui ? Vraiment ? Alors parfait ! Montez sur les planches, vous pouvez commencer la représentation !

Ce défaut de mémorisation a eu des conséquences désastreuses en FLE, notamment pour la phonétique. En Espagne, les anciennes générations (50 ans et plus) ont généralement une bonne prononciation en français. Pourquoi ? Tout simplement parce que le professeur faisait alors mémoriser et réciter (et parfois ânonner, disons le mot) des textes, poèmes, chansons, comptines. Des dizaines d’années plus tard, ils sont souvent capables de les redire à leur plus grand bonheur. Les plus jeunes générations n’ont absolument RIEN mémorisé. Ils n’ont aucun schéma mélodique en tête qu’ils auraient appris par cœur, c’est à dire qui leur appartienne, et qu’ils pourraient décliner lors de leurs productions. Car savoir par cœur, c’est s’approprier la chose. Avoir mémorisé quelques phrases d’un texte qu’on aime est un immense plaisir : on peut se le réciter à soi-même à n’importe quel moment et dans n’importe quelle situation, en secret, car ce texte est à nous.

La phonétique n’est pas un cas isolé : on pourrait dire la même chose de toutes les composantes linguistiques : formes verbales, lexique, syntaxe, etc. Le problème est qu’exiger un minimum de mémorisation fait « vieille école ». Il ne s’agit bien évidemment pas de revenir à nos tableaux noirs, nos uniformes et nos coups de règles sur les doigts. Il suffirait simplement de remettre le balancier, parti une première fois dans un sens puis une deuxième dans le sens opposé, à son juste milieu. Apprendre, ce n’est pas comprendre ; apprendre, c’est faire l’effort de mémoriser ce qu’on a compris.

Weiss, F. (1984) «Types de communication et activités communicatives en classe», Le Français dans le monde, n° 183, pp. 47-51.

L’approche actionnelle: faiblesse du cadre théorique ?

20 avril 2010

Vygotsky a développé l’idée qu’il existe une zone, dans l’apprentissage, qui sépare ce qu’on peut faire seul de ce qu’on ne peut faire qu’avec l’aide d’un expert/professeur : la zone de proche développement (ZPD). L’approche actionnelle a en quelque sorte récupéré ce concept pour en faire l’une de ses bases : il est nécessaire de proposer aux étudiants des tâches qui ne soient ni trop faciles ni trop loin de leurs compétences pour favoriser leur apprentissage. Mais, outre le fait que la ZPD ne peut être qu’individuelle et ne s’applique pas au groupe-classe, il est difficile de dire à quoi elle correspond. Qu’est-elle exactement ? La ZPD est certainement utile pour comprendre le mécanisme d’apprentissage, mais, dans les faits, comment peut-on définir précisément et pour chaque apprenant cette ZPD sinon par empirisme et tâtonnements ? Or il me semble qu’on fait généralement comme si la ZPD allait de soi et que c’est une façon bien pratique de résoudre d’un tournemain le problème de la planification des objectifs et celui de la progression dans l’apprentissage. Depuis toujours, au moins depuis très longtemps, ces problèmes trouvaient leurs solutions et propositions grâce aux travaux de spécialistes qui y consacraient leurs recherches. En 1950, par exemple, le Français Fondamental proposait une liste de mots et d’indications grammaticales qui avait été le fruit de plusieurs années de recherches ; toutes les méthodologies qui ont depuis proposé des contenus et des progressions particulières ont été l’aboutissement du travail de nombreux chercheurs ; chaque méthode, proposée sur le marché, élabore à sa manière une organisation des curriculums et est le résultat de plusieurs collaborateurs n’ayant pas compté leur temps. Aujourd’hui, c’est au seul professeur d’en décider en fonction notamment de la ZPD de ses apprenants. J.-C. Chiss a raison quand il souligne (« Réflexions à partir de la notion de tâche : langage, action et didactique des langue », j’ai perdu les références, désolé !) que la « polarisation sur la tâche […] est un indice de la crise de l’organisation curriculaire » et qu’elle « est largement lié[e] à la contestation de la progression ».

De la même façon qu’on a pu critiquer la conception de l’autonomie du CRAPEL qui prévoit un apprenant endossant non seulement son rôle d’apprenant mais aussi celui de professeur, l’approche actionnelle ne charge-t-elle pas trop la barque à vouloir un professeur, non seulement professeur, mais aussi concepteur de méthodes travaillant, qui plus est, en pédagogies différenciées ? Ce professeur-médiateur-facilitateur-accompagnateur idéal, maniant avec compétence et habileté l’ensemble des tenants et des aboutissants de la didactique du FLE, capable de choisir, parmi les recherches, les contenus et la progression adéquats en fonction des objectifs et de la ZPD de ses apprenants, fabricant ses propres documents et activités, et qui s’adapte constamment aux obstacles, qui ne manqueront pas, pour ajuster en temps réel sa démarche à la situation : n’est-ce pas plutôt un vœu pieu qu’autre chose ? On comprend bien tout le parti qu’on peut tirer de la conception d’un professeur multitâche, mais s’il doit, en partenariat avec les musiciens, répéter avec chacun d’entre eux, diriger l’orchestre, accorder les instruments, proposer une organisation spatiale, faire les photocopies des partitions, et en plus écrire la musique sur les bases de théories de la composition musicale, j’ai bien peur qu’il soit aussi difficile à trouver qu’un chameau en Alaska… Dans le meilleur des cas, même un professeur motivé et travailleur risquera de perdre peu à peu la ligne d’horizon.

Pour résumer, le principal problème que peut poser l’approche actionnelle est son défaut d’architecture théorique : non pas qu’elle fasse fi des théories, au contraire, elle les récupère presque toutes serait-on tenté de dire, mais dans cet éclectisme théorique, rien ne semble plus la structurer. Car si la théorie constructiviste fonde l’approche actionnelle, elle pose dans la pratique plus de problèmes qu’elle n’en résout, le processus cognitif restant encore un grand mystère. Aussi l’élément structurant de l’approche n’est-il plus une théorie mais le praticien lui-même. Celui-ci se retrouve certes libéré des carcans trop étroits de la théorie mais que vaut une approche qui trouve paradoxalement son unité dans la multiplication de ses interprétations ? A l’éclectisme de la pratique répond l’éclectisme théorique et le second vient presque légitimer le premier. Dans un sens, si on ne craignait pas la provocation, on pourrait dire : heureusement qu’il y a les programmes à boucler pour donner, en termes de contenus et de progression, un semblant de colonne vertébrale à l’apprentissage !…

L’acquisition des modes d’interaction par l’approche actionnelle en FLE

6 avril 2010

En didactique des langues, Ch. Puren a pu dire que nous vivions une période «d’éclectisme éclairé». Éclectisme ? Certainement, il suffit de parler avec n’importe quel professeur de FLE pour comprendre que chacun « bricole » pour organiser ses cours, en piochant ici ou là ce qui l’intéresse et lui paraît pertinent. Il faut rappeler ici qu’en didactique un changement méthodologique n’éclipse pas les méthodologies précédentes et qu’aujourd’hui, bien loin d’être dans une approche actionnelle « pure et dure », toutes les méthodologies (traditionnelle, directe, active, audiovisuelle, communicative et actionnelle) coexistent. Quant au caractère « éclairé » de cet éclectisme, cela reste à discuter. Praticiens de la classe, nous avons parfois (souvent ?) le sentiment de naviguer à vue et notre enseignement peut manquer de logique et de cohérence.

Il n’est pas inutile de revenir à une définition de la didactique. Celle-ci est la discipline, fonctionnant en interface entre pratique et réflexion théorique, qui vise à sélectionner et organiser à la fois des contenus d’une discipline en vue d’un apprentissage et des moyens destinés à faciliter cet apprentissage. L’objectif, le point fixe sur l’horizon qui sert à nous orienter reste donc : quelle est la meilleure manière de faire pour que les étudiants apprennent la langue ? Immédiatement, on le voit, se pose la question : quelle langue ? au sens de : apprendre à faire quoi dans cette langue ? Toutes les évolutions dans l’histoire des méthodologies peuvent s’expliquer par l’évolution des besoins sociaux (Puren). En Europe du moins, la principale préoccupation de l’apprentissage des langues dans les années 80 était de faciliter nos voyages : parler une langue, c’était essentiellement s’informer et informer dans cette langue ; à cet objectif a correspondu l’approche communicative. Depuis le milieu des années 90, apprendre une langue ne se limite plus à cet objectif. Aujourd’hui que l’intégration européenne s’accélère, qu’il est indispensable que des personnes de nationalités différentes travaillent ensemble, que des étudiants font une partie de leur cursus universitaire à l’étranger, nous avons besoin de pouvoir agir et interagir dans la langue seconde.

Comment faire pour que cet apprentissage se fasse dans les meilleures conditions possibles ? Ici, Krashen nous apporte un premier éclaircissement en distinguant l’apprentissage de l’acquisition. Si, pour lui, la langue maternelle s’acquiert implicitement, naturellement et inconsciemment, la langue seconde s’apprend explicitement, volontairement et consciemment. Krashen reformule finalement la théorie qui veut qu’on acquière sa langue maternelle par immersion linguistique. Ce qui est beaucoup plus original et, d’une certaine manière beaucoup plus préoccupant, c’est que pour Krashen il n’y a pas de passage de l’apprentissage à l’acquisition : il n’est donc pas possible d’utiliser d’une manière fluide et courante une langue apprise généralement en milieu institutionnel (mais les deux types, acquisition et apprentissage, peuvent coexister ou alterner). Alors, comment faire pour viser l’acquisition en didactique des langues ?

C’est, semble-t-il, tout le pari de l’approche actionnelle. Celle-ci « considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier » (CECRL, 2001). Trois composants indispensables : un acteur, une tâche (ou un projet) et le facteur social. L’apprenant est donc un acteur : il agit et interagit (il n’est plus seulement un « communicant »). L’apprentissage se fait par et pour la résolution de la tâche (ou du projet ou encore de la situation problème) : c’est à la fois son moteur et son objectif. Enfin, la dimension sociale de l’approche actionnelle est capitale car elle place l’apprenant dans « le faire avec et pour autrui ». L’approche actionnelle réunit ainsi donc les conditions nécessaires à la communication authentique (F. Weiss) qui facilite par définition l’acquisition (voir mon article précédent).

B. Py, dans un article de la revue AILE en 2000, a étudié la communication exolingue et mis en évidence la séquence potentiellement acquisitionnelle (SPA). Il montre que la SPA correspond au moment où le non-natif reprend à son compte la reformulation du natif (ce qui souvent n’arrive pas, le non-natif se concentrant sur le sens et non sur la forme : conflit procédural qui l’oblige à choisir ce qui lui semble « le plus important » sur l’instant). En d’autres termes, il y a acquisition uniquement quand l’apprenant est sensible à la forme. Mais s’arrêter là et le prendre comme un invariant revient à dire que nous ne pouvons pas faire grand-chose s’il ne l’est pas… Bien sûr, l’acquisition ou même l’apprentissage d’une langue étrangère dépend toujours in fine de l’apprenant lui-même. Cependant, notre rôle en tant que formateur n’est-il pas précisément de faciliter cet acquisition/apprentissage au-delà des velléités plus ou grandes de l’étudiant ? Il me semble que la reprise de reformulation par le non-natif est plus fréquente quand, précédemment à la reformulation par le natif, celui-ci exprime une incompréhension : c’est implicitement montrer à l’autre que la forme n’est pas seulement accessoire mais qu’elle permet justement ce sur quoi son attention se porte exclusivement, c’est à dire le sens. En classe, c’est un procédé auquel j’ai souvent recours. Il faut cependant que l’étudiant croie réellement que le professeur n’a pas compris la production de l’élève et qu’il n’est pas en train de « chipoter », auquel cas l’étudiant n’y accordera aucune importance. Cette incompréhension doit se faire apparemment sur le mode de la communication authentique et non sur celui de la communication didactique (F. Weiss). Cela demande au professeur de « faire l’acteur » mais c’est presque par définition sa seconde nature…

Sensibiliser l’étudiant FLE aux processus cognitifs

9 mars 2010

« Je progresserai d’autant mieux que vous m’autoriserez à régresser. »
Bruno Bettelheim

Tous les professeurs connaissent l’importance de la première classe. Sans que tout s’y décide, il est capital qu’une bonne partie des « règles du jeu » soit expliquée clairement aux étudiants. En fin de compte, toute situation d’enseignement/apprentissage est un contrat, et il vaut mieux ne pas utiliser, comme pour les contrats d’assurance, les petits caractères en bas de page. D’où l’intérêt des professeurs à expliquer l’organisation de la classe, les objectifs d’apprentissage, la quantité de travail demandée, les méthodes d’évaluation, etc. Ne pas le faire entraîne presque toujours des problèmes en cours d’année : malentendus, plaintes, protestations, etc.

Il reste que les informations de ce premier cours ne peuvent pas se réduire à cela. Trop peu de professeurs sensibilisent leurs étudiants aux difficultés à venir. Or connaître les obstacles à l’avance contribue à améliorer sensiblement l’apprentissage ; dans les moments difficiles, cela aide chacun à se rassurer et l’encourage à ne pas relâcher son effort (au lieu, précisément, d’être démotivé).

Quelles sont ces difficultés communes à tous ? Elles tiennent aux représentations de l’apprentissage. Tous les étudiants se l’imaginent comme une droite parfaite qui, commençant au point 0 sur un graphique, s’élèverait au fil du temps d’une manière continue et harmonieuse vers la perfection :

Représentation par l’apprenant FLE des progrès de son apprentissage

Rien de plus faux que cette image, nous le savons aujourd’hui grâce aux recherches en psychologie cognitive. En réalité, si schéma il doit y avoir, le processus d’apprentissage ressemblerait plutôt à cela :

Progression dans l'apprentissage FLE

Représentation plus réaliste des progrès de l’apprenant FLE

Nous voyons donc qu’il existe des phases de « stagnation » (paliers après les phases de progression), qui sont en réalité des moments de sédimentation et de traitement de l’information ; et que des phases de régression précèdent de brusques progressions. Il faudrait d’ailleurs préciser que plus le niveau de langue est élevé, plus les phases de stagnation apparente sont longues et moins les sauts de progression sont importants.

Un étudiant qui étudie (il n’est pas inutile de rappeler que ce graphique ne s’applique qu’à lui, certains ont parfois tendance à l’oublier… ) peut donc logiquement se sentir découragé si, apparemment, son effort n’est pas « récompensé », c’est à dire s’il ne progresse pas ou, pire, si son niveau de langue semble diminuer. Voilà pourquoi il est indispensable de prendre systématiquement le temps, en début de cours, d’expliquer et de dessiner au tableau ces deux graphiques. C’est finalement rapide, facile, et d’une grande aide pour tous !

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