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Phonétique : quand l’interlangue se fossilise

23 mai 2014

Le Général : […] yo l’avais pas de l’archent, quand yo l’étais professor modique et que yo l’ai dû pour vivre aller dans les familles… où yo donnais des léçouns de francess.

Lucette, retenant son rire : De français ? Vous le parliez donc ?

Le Général, bien naïvement : Yo vais vous dire ; dans mon pays, yo le parlais bienn ; ici, yo no sais porqué, yo le parlé mal. »

G. Feydeau, Un fil à la patte

 

Du point de vue phonétique, combien d’étudiants FLE comprennent et parlent « correctement » dans le microcosme de la classe et ne parviennent plus à communiquer une fois rendus en France ? De retour en classe, leur déception se traduit souvent par des reproches vis à vis de ces Français décidément si peu empathiques, si arrogants qu’ils semblent faire exprès de ne pas comprendre.

La langue parlée en classe finit tout simplement par ne plus ressembler au français, ou plutôt, n’y ressemble pas encore. Lingua franca de tous les participants (apprenants et professeur compris), cette interlangue est inopérante une fois franchie la porte de la classe. Le problème, c’est qu’elle s’est fossilisée.

À qui la faute ? Aux autres apprenants? À l’apprenant lui-même ? Au professeur ? Sans doute un peu de tout ça.

Certes, l’apprenant porte pour partie la responsabilité de cette fossilisation. Jean-Michel Robert (Manière d’apprendre : pour des stratégie d’apprentissage différenciées, Hachette, 2009) rappelle quelques raisons avancées par W. Klein (L’acquisition de langue étrangère, Armand Colin, 1989) pour expliquer la fossilisation phonologique :

  • la prononciation de l’apprenant est suffisamment correcte pour qu’il soit compris. Il ne ressent pas le besoin de s’améliorer.
  • l’apprenant veut garder (consciemment ou inconsciemment) son originalité phonologique.
  • à partir d’un certain âge, il devient très difficile d’acquérir un nouveau système phonologique. L’apprenant arrête ses efforts qu’il estime vains.

Mais c’est surtout le professeur, il me semble, qui est responsable de cette fossilisation ! Pensez d’abord qu’il est presque impossible, entre professeurs, de se mettre d’accord sur les erreurs phonétiques d’une production orale. Durant les formations en verbo-tonale, les exercices de diagnostic d’erreur montrent à quel point il est parfois difficile d’arriver à un consensus sur la correction ou l’incorrection d’un énoncé. C’est qu’il ne s’agit pas de détecter une erreur sur le modèle binaire vrai/faux ou correct/non correct comme on peut souvent l’avoir en langue (souvent seulement car les Grévisse et autres grammaires sont là pour nous rappeler le manque d’unanimité sur certains points).

Le passé composé du verbe partir à la première personne du singulier est : « Je suis parti(e) » ; toute autre production est indiscutablement incorrecte. De même, en syntaxe, l’utilisation du passé composé (versus celle de l’imparfait, par exemple) est ou n’est pas correcte suivant la phrase. En phonétique, les variations prosodiques, d’origine sociale, géographique, dialectale, stylistique, etc., sont bien plus nombreuses qu’on ne le croit généralement ; d’ailleurs, chez les natifs eux-mêmes, elles font l’objet de désaccords quant à leur signification (cf. le précédent article sur la fonction expressive de la prosodie) voire leur correction.

Pour les phonèmes, nous savons qu’ils possèdent tous une zone de diffusion (il est impossible de prononcer deux fois le même phonème) ; qu’ils sont des symboles qui opèrent un découpage de la matière sonore et se « chevauchent » parfois entre eux : entre le [i] et [y], entre le [y] et le [u], il existe des zones grises où il est difficile de distinguer l’un de l’autre. Sur ce continuum, quand peut-on dire qu’on passe d’un phonème à un autre ? Mon expérience m’apprend que même (et surtout !) des personnes sensibilisées à ces problématiques se mettent difficilement d’accord.

La durée du séjour à l’étranger du professeur et l’homogénéité linguistique de ses apprenants ne lui facilitent pas la tâche. À force d’entendre les mêmes erreurs grammaticales ou lexicales, il finit parfois par les intégrer et ne plus les relever ; à force d’entendre une prosodie déformée et des phonèmes mal reproduits, le professeur, le plus souvent démuni de toute technique de remédiation phonétique, finit presque systématiquement par s’y habituer et croit sincèrement à leur correction -puisqu’il les comprend. En phonétique plus que dans tout autre domaine du FLE, l’interlangue des étudiants a tendance à devenir la langue, même pour le professeur. Professeurs, il nous faut donc rester vigilants non seulement en lexique, en morphologie et en syntaxe mais aussi et surtout en phonétique !

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La dimension interculturelle dans la pratique de classe

31 mai 2010

On pourrait définir rapidement l’interculturel par le résultat du frottement entre cultures lié à une mise en perspective. Les dimensions interculturelles dans ma pratique sont diverses et ont nécessairement évolué. Ce qui me semble intéressant est surtout qu’elles recoupent l’histoire de l’interculturalité (IC) et de sa place dans le FLE. De la même façon qu’une nouvelle méthodologie n’éclipse pas les précédentes et qu’à un moment donné toutes les méthodologies coexistent, il est évident qu’on peut aborder l’IC de différentes manières, qui correspondent aux différentes définitions de cette IC.

• L’interculturalité implicite
Le pari est que l’apprenant fera de lui-même le chemin de l’IC. Il s’agit donc d’un cours magistral où la culture de la langue d’apprentissage est « donnée » ; l’apprenant comparera ensuite, seul, sa propre culture à la nouvelle culture. C’est par exemple le parti pris de la méthode Alter Ego dans sa rubrique « Point culture ».
Pour aborder l’usage du tutoiement et du vouvoiement en France, il suffira ainsi de décrire les cercles sociaux dans lesquels Tu et Vous sont utilisés, de traiter leur histoire et leur évolution, etc.
Mais le danger est grand, sinon inévitable, que cet enseignement de l’IC ne se réduise à l’anecdote, au dépaysement, et en fin de compte, à l’exotisme. Peut-on alors réellement parler d’IC ?

• L’interculturalité explicite
Le principe est ici que l’IC est orchestrée par l’enseignant. Celui-ci organise un va-et-vient entre les croyances, les réalités de la culture d’apprentissage et celles de la culture maternelle. Pour aborder la question du tutoiement, le professeur questionne directement les apprenants: existe-t-il un usage similaire dans votre langue ? Comment, dans votre langue, parlez-vous à un étranger, un ami, un membre de votre famille ? etc.
Mais cette IC est souvent reléguée en fin de leçon (voir à ce sujet de nombreuses méthodes de langue, comme Français.com ou Objectif Express, pour n’en citer que deux). L’IC, dans ce cas-là, est le petit « plus » de la classe de langue, comme s’il ne s’agissait pas de FLE à proprement parler. Le sous-entendu évident de cette conception est que l’IC est optionnelle.

• L’interculturalité au centre du FLE
L’enseignement s’organise autour et pour l’IC. Celle-ci a une place centrale dans l’enseignement et n’est plus relayée en fin de leçon. Tout l’enseignement du FLE (compétence linguistique et compétence pragmatique) s’organise à partir de l’IC.
Pour reprendre notre exemple, c’est donc à partir du concept de tutoiement/vouvoiement et de leur usage que s’ordonne le cours et que seront abordés les désinences verbales, la phonétique, les liens entre code écrit et code oral, etc.

Le cours de FLE n’est plus ni un cours de langue, ni un cours sur ou de culture, ni même l’analyse contrastive de deux cultures, mais une découverte de soi-même et de l’autre, où ce qui prime et fonde l’IC est « la modestie intellectuelle », pour reprendre les mots de Camilleri (qui souligne la nécessité d’accepter l’autre non pas par condescendance ou obligation mais par «modestie intellectuelle»). Cette approche interculturelle peut bien sûr alterner avec d’autres approches comme l’approche actionnelle, qui oriente, elle, l’apprentissage vers le faire.

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