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Le leurre de l’harmonisation des niveaux de certification grâce au CECRL

2 février 2011

Je me rappelle avoir assisté, voici quelques années déjà, à une présentation du CECRL : une nouvelle ère s’annonçait. Terminé les disparités dans les certifications ! Fini les diplômes de langues délivrés selon des critères nationaux ! À la trappe les delf/dalf, les first certificate et autres DELE ! nous abordions le rivage de l’harmonisation européenne ! Désormais, on nous l’assurait, nous saurions de quoi serait capable le titulaire d’un diplôme B2 en tchèque ou en portugais car tous les pays allaient appliquer la même échelle pour l’évaluation de la maîtrise d’une langue.

En 2008, alors étudiant en italien à l’Istituto Italiano di Cultura de Barcelone, je décide de partir pour un séjour linguistique à Perugia –siège d’une des plus célèbres universités spécialisées en italiano per stranieri. Mon troisième niveau en poche (c’est à dire, pour l’Istituto, l’équivalent du niveau B1), je me présente donc à l’Université de Perugia un matin de juillet. On me fait passer un test, me voilà immédiatement inscrit au cours de C2. C2 ? Ah mais ! il doit y avoir une erreur ! J’explique à l’examinatrice, dans mon italien approximatif, que ce n’est pas possible : je viens de terminer un cours de B1 à Barcelone ! Je parle couramment 2 langues latines (le français et l’espagnol), en comprends une troisième (le catalan), ai quelques réminiscences d’un lointain apprentissage de portugais ; je ne doute pas un seul instant de mes immenses talents pour apprendre les langues étrangères, suis même flatté de cette généreuse évaluation, mais, chère madame, ce n’est tout simplement pas possible ! je suis loin, bien loin, j’en suis désolé, de « m’exprimer spontanément et couramment » (C1)  en italien !

Après avoir bataillé durant quelques minutes et fait valoir que je suis, par ma profession, un spécialiste moi aussi de la question, et donc que je ne parle pas en l’air, mon évaluatrice italienne consent à modérer ses prétentions et m’inscrit dans le cours de… C1 !! Ma fiche d’inscription en main, je ressors de l’université un peu soupçonneux. Et pourtant, dès le lendemain, premier jour de classe, je constaterai que ce cours correspond grosso modo à mon niveau général d’italien, pour la bonne et simple raison que ses objectifs d’apprentissage tiennent plus du niveau B2. On me proposera cependant, en fin de séjour, de passer l’examen officiel d’italien de C1…

Que penser de tout cela ? Que l’harmonisation européenne pour l’évaluation de la maîtrise d’une langue demeure un objectif encore loin d’être atteint. Même si les Allemands, les Espagnols, les Anglais, tous les autres pays européens ont eux aussi harmonisé leurs évaluations à leur manière. Est-ce si grave ? Evidemment non. Le principal apport du CECR ne tient certainement pas à cette question. Le problème, de taille, à mon avis, est que tout le monde feint de croire que cette harmonisation proposée et définie par le CECRL en 2001 est un fait acquis. Jusqu’à aujourd’hui, jamais aucune référence, dans mes lectures, à la disparité qui perdure en la matière.

L’approche actionnelle: faiblesse du cadre théorique ?

20 avril 2010

Vygotsky a développé l’idée qu’il existe une zone, dans l’apprentissage, qui sépare ce qu’on peut faire seul de ce qu’on ne peut faire qu’avec l’aide d’un expert/professeur : la zone de proche développement (ZPD). L’approche actionnelle a en quelque sorte récupéré ce concept pour en faire l’une de ses bases : il est nécessaire de proposer aux étudiants des tâches qui ne soient ni trop faciles ni trop loin de leurs compétences pour favoriser leur apprentissage. Mais, outre le fait que la ZPD ne peut être qu’individuelle et ne s’applique pas au groupe-classe, il est difficile de dire à quoi elle correspond. Qu’est-elle exactement ? La ZPD est certainement utile pour comprendre le mécanisme d’apprentissage, mais, dans les faits, comment peut-on définir précisément et pour chaque apprenant cette ZPD sinon par empirisme et tâtonnements ? Or il me semble qu’on fait généralement comme si la ZPD allait de soi et que c’est une façon bien pratique de résoudre d’un tournemain le problème de la planification des objectifs et celui de la progression dans l’apprentissage. Depuis toujours, au moins depuis très longtemps, ces problèmes trouvaient leurs solutions et propositions grâce aux travaux de spécialistes qui y consacraient leurs recherches. En 1950, par exemple, le Français Fondamental proposait une liste de mots et d’indications grammaticales qui avait été le fruit de plusieurs années de recherches ; toutes les méthodologies qui ont depuis proposé des contenus et des progressions particulières ont été l’aboutissement du travail de nombreux chercheurs ; chaque méthode, proposée sur le marché, élabore à sa manière une organisation des curriculums et est le résultat de plusieurs collaborateurs n’ayant pas compté leur temps. Aujourd’hui, c’est au seul professeur d’en décider en fonction notamment de la ZPD de ses apprenants. J.-C. Chiss a raison quand il souligne (« Réflexions à partir de la notion de tâche : langage, action et didactique des langue », j’ai perdu les références, désolé !) que la « polarisation sur la tâche […] est un indice de la crise de l’organisation curriculaire » et qu’elle « est largement lié[e] à la contestation de la progression ».

De la même façon qu’on a pu critiquer la conception de l’autonomie du CRAPEL qui prévoit un apprenant endossant non seulement son rôle d’apprenant mais aussi celui de professeur, l’approche actionnelle ne charge-t-elle pas trop la barque à vouloir un professeur, non seulement professeur, mais aussi concepteur de méthodes travaillant, qui plus est, en pédagogies différenciées ? Ce professeur-médiateur-facilitateur-accompagnateur idéal, maniant avec compétence et habileté l’ensemble des tenants et des aboutissants de la didactique du FLE, capable de choisir, parmi les recherches, les contenus et la progression adéquats en fonction des objectifs et de la ZPD de ses apprenants, fabricant ses propres documents et activités, et qui s’adapte constamment aux obstacles, qui ne manqueront pas, pour ajuster en temps réel sa démarche à la situation : n’est-ce pas plutôt un vœu pieu qu’autre chose ? On comprend bien tout le parti qu’on peut tirer de la conception d’un professeur multitâche, mais s’il doit, en partenariat avec les musiciens, répéter avec chacun d’entre eux, diriger l’orchestre, accorder les instruments, proposer une organisation spatiale, faire les photocopies des partitions, et en plus écrire la musique sur les bases de théories de la composition musicale, j’ai bien peur qu’il soit aussi difficile à trouver qu’un chameau en Alaska… Dans le meilleur des cas, même un professeur motivé et travailleur risquera de perdre peu à peu la ligne d’horizon.

Pour résumer, le principal problème que peut poser l’approche actionnelle est son défaut d’architecture théorique : non pas qu’elle fasse fi des théories, au contraire, elle les récupère presque toutes serait-on tenté de dire, mais dans cet éclectisme théorique, rien ne semble plus la structurer. Car si la théorie constructiviste fonde l’approche actionnelle, elle pose dans la pratique plus de problèmes qu’elle n’en résout, le processus cognitif restant encore un grand mystère. Aussi l’élément structurant de l’approche n’est-il plus une théorie mais le praticien lui-même. Celui-ci se retrouve certes libéré des carcans trop étroits de la théorie mais que vaut une approche qui trouve paradoxalement son unité dans la multiplication de ses interprétations ? A l’éclectisme de la pratique répond l’éclectisme théorique et le second vient presque légitimer le premier. Dans un sens, si on ne craignait pas la provocation, on pourrait dire : heureusement qu’il y a les programmes à boucler pour donner, en termes de contenus et de progression, un semblant de colonne vertébrale à l’apprentissage !…

L’acquisition des modes d’interaction par l’approche actionnelle en FLE

6 avril 2010

En didactique des langues, Ch. Puren a pu dire que nous vivions une période «d’éclectisme éclairé». Éclectisme ? Certainement, il suffit de parler avec n’importe quel professeur de FLE pour comprendre que chacun « bricole » pour organiser ses cours, en piochant ici ou là ce qui l’intéresse et lui paraît pertinent. Il faut rappeler ici qu’en didactique un changement méthodologique n’éclipse pas les méthodologies précédentes et qu’aujourd’hui, bien loin d’être dans une approche actionnelle « pure et dure », toutes les méthodologies (traditionnelle, directe, active, audiovisuelle, communicative et actionnelle) coexistent. Quant au caractère « éclairé » de cet éclectisme, cela reste à discuter. Praticiens de la classe, nous avons parfois (souvent ?) le sentiment de naviguer à vue et notre enseignement peut manquer de logique et de cohérence.

Il n’est pas inutile de revenir à une définition de la didactique. Celle-ci est la discipline, fonctionnant en interface entre pratique et réflexion théorique, qui vise à sélectionner et organiser à la fois des contenus d’une discipline en vue d’un apprentissage et des moyens destinés à faciliter cet apprentissage. L’objectif, le point fixe sur l’horizon qui sert à nous orienter reste donc : quelle est la meilleure manière de faire pour que les étudiants apprennent la langue ? Immédiatement, on le voit, se pose la question : quelle langue ? au sens de : apprendre à faire quoi dans cette langue ? Toutes les évolutions dans l’histoire des méthodologies peuvent s’expliquer par l’évolution des besoins sociaux (Puren). En Europe du moins, la principale préoccupation de l’apprentissage des langues dans les années 80 était de faciliter nos voyages : parler une langue, c’était essentiellement s’informer et informer dans cette langue ; à cet objectif a correspondu l’approche communicative. Depuis le milieu des années 90, apprendre une langue ne se limite plus à cet objectif. Aujourd’hui que l’intégration européenne s’accélère, qu’il est indispensable que des personnes de nationalités différentes travaillent ensemble, que des étudiants font une partie de leur cursus universitaire à l’étranger, nous avons besoin de pouvoir agir et interagir dans la langue seconde.

Comment faire pour que cet apprentissage se fasse dans les meilleures conditions possibles ? Ici, Krashen nous apporte un premier éclaircissement en distinguant l’apprentissage de l’acquisition. Si, pour lui, la langue maternelle s’acquiert implicitement, naturellement et inconsciemment, la langue seconde s’apprend explicitement, volontairement et consciemment. Krashen reformule finalement la théorie qui veut qu’on acquière sa langue maternelle par immersion linguistique. Ce qui est beaucoup plus original et, d’une certaine manière beaucoup plus préoccupant, c’est que pour Krashen il n’y a pas de passage de l’apprentissage à l’acquisition : il n’est donc pas possible d’utiliser d’une manière fluide et courante une langue apprise généralement en milieu institutionnel (mais les deux types, acquisition et apprentissage, peuvent coexister ou alterner). Alors, comment faire pour viser l’acquisition en didactique des langues ?

C’est, semble-t-il, tout le pari de l’approche actionnelle. Celle-ci « considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier » (CECRL, 2001). Trois composants indispensables : un acteur, une tâche (ou un projet) et le facteur social. L’apprenant est donc un acteur : il agit et interagit (il n’est plus seulement un « communicant »). L’apprentissage se fait par et pour la résolution de la tâche (ou du projet ou encore de la situation problème) : c’est à la fois son moteur et son objectif. Enfin, la dimension sociale de l’approche actionnelle est capitale car elle place l’apprenant dans « le faire avec et pour autrui ». L’approche actionnelle réunit ainsi donc les conditions nécessaires à la communication authentique (F. Weiss) qui facilite par définition l’acquisition (voir mon article précédent).

B. Py, dans un article de la revue AILE en 2000, a étudié la communication exolingue et mis en évidence la séquence potentiellement acquisitionnelle (SPA). Il montre que la SPA correspond au moment où le non-natif reprend à son compte la reformulation du natif (ce qui souvent n’arrive pas, le non-natif se concentrant sur le sens et non sur la forme : conflit procédural qui l’oblige à choisir ce qui lui semble « le plus important » sur l’instant). En d’autres termes, il y a acquisition uniquement quand l’apprenant est sensible à la forme. Mais s’arrêter là et le prendre comme un invariant revient à dire que nous ne pouvons pas faire grand-chose s’il ne l’est pas… Bien sûr, l’acquisition ou même l’apprentissage d’une langue étrangère dépend toujours in fine de l’apprenant lui-même. Cependant, notre rôle en tant que formateur n’est-il pas précisément de faciliter cet acquisition/apprentissage au-delà des velléités plus ou grandes de l’étudiant ? Il me semble que la reprise de reformulation par le non-natif est plus fréquente quand, précédemment à la reformulation par le natif, celui-ci exprime une incompréhension : c’est implicitement montrer à l’autre que la forme n’est pas seulement accessoire mais qu’elle permet justement ce sur quoi son attention se porte exclusivement, c’est à dire le sens. En classe, c’est un procédé auquel j’ai souvent recours. Il faut cependant que l’étudiant croie réellement que le professeur n’a pas compris la production de l’élève et qu’il n’est pas en train de « chipoter », auquel cas l’étudiant n’y accordera aucune importance. Cette incompréhension doit se faire apparemment sur le mode de la communication authentique et non sur celui de la communication didactique (F. Weiss). Cela demande au professeur de « faire l’acteur » mais c’est presque par définition sa seconde nature…

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