Phonétique : quand l’interlangue se fossilise

23 mai 2014 par Philippe Mijon 1 commentaire »

Le Général : […] yo l’avais pas de l’archent, quand yo l’étais professor modique et que yo l’ai dû pour vivre aller dans les familles… où yo donnais des léçouns de francess.

Lucette, retenant son rire : De français ? Vous le parliez donc ?

Le Général, bien naïvement : Yo vais vous dire ; dans mon pays, yo le parlais bienn ; ici, yo no sais porqué, yo le parlé mal. »

G. Feydeau, Un fil à la patte

 

Du point de vue phonétique, combien d’étudiants FLE comprennent et parlent « correctement » dans le microcosme de la classe et ne parviennent plus à communiquer une fois rendus en France ? De retour en classe, leur déception se traduit souvent par des reproches vis à vis de ces Français décidément si peu empathiques, si arrogants qu’ils semblent faire exprès de ne pas comprendre.

La langue parlée en classe finit tout simplement par ne plus ressembler au français, ou plutôt, n’y ressemble pas encore. Lingua franca de tous les participants (apprenants et professeur compris), cette interlangue est inopérante une fois franchie la porte de la classe. Le problème, c’est qu’elle s’est fossilisée.

À qui la faute ? Aux autres apprenants? À l’apprenant lui-même ? Au professeur ? Sans doute un peu de tout ça.

Certes, l’apprenant porte pour partie la responsabilité de cette fossilisation. Jean-Michel Robert (Manière d’apprendre : pour des stratégie d’apprentissage différenciées, Hachette, 2009) rappelle quelques raisons avancées par W. Klein (L’acquisition de langue étrangère, Armand Colin, 1989) pour expliquer la fossilisation phonologique :

  • la prononciation de l’apprenant est suffisamment correcte pour qu’il soit compris. Il ne ressent pas le besoin de s’améliorer.
  • l’apprenant veut garder (consciemment ou inconsciemment) son originalité phonologique.
  • à partir d’un certain âge, il devient très difficile d’acquérir un nouveau système phonologique. L’apprenant arrête ses efforts qu’il estime vains.

Mais c’est surtout le professeur, il me semble, qui est responsable de cette fossilisation ! Pensez d’abord qu’il est presque impossible, entre professeurs, de se mettre d’accord sur les erreurs phonétiques d’une production orale. Durant les formations en verbo-tonale, les exercices de diagnostic d’erreur montrent à quel point il est parfois difficile d’arriver à un consensus sur la correction ou l’incorrection d’un énoncé. C’est qu’il ne s’agit pas de détecter une erreur sur le modèle binaire vrai/faux ou correct/non correct comme on peut souvent l’avoir en langue (souvent seulement car les Grévisse et autres grammaires sont là pour nous rappeler le manque d’unanimité sur certains points).

Le passé composé du verbe partir à la première personne du singulier est : « Je suis parti(e) » ; toute autre production est indiscutablement incorrecte. De même, en syntaxe, l’utilisation du passé composé (versus celle de l’imparfait, par exemple) est ou n’est pas correcte suivant la phrase. En phonétique, les variations prosodiques, d’origine sociale, géographique, dialectale, stylistique, etc., sont bien plus nombreuses qu’on ne le croit généralement ; d’ailleurs, chez les natifs eux-mêmes, elles font l’objet de désaccords quant à leur signification (cf. le précédent article sur la fonction expressive de la prosodie) voire leur correction.

Pour les phonèmes, nous savons qu’ils possèdent tous une zone de diffusion (il est impossible de prononcer deux fois le même phonème) ; qu’ils sont des symboles qui opèrent un découpage de la matière sonore et se « chevauchent » parfois entre eux : entre le [i] et [y], entre le [y] et le [u], il existe des zones grises où il est difficile de distinguer l’un de l’autre. Sur ce continuum, quand peut-on dire qu’on passe d’un phonème à un autre ? Mon expérience m’apprend que même (et surtout !) des personnes sensibilisées à ces problématiques se mettent difficilement d’accord.

La durée du séjour à l’étranger du professeur et l’homogénéité linguistique de ses apprenants ne lui facilitent pas la tâche. À force d’entendre les mêmes erreurs grammaticales ou lexicales, il finit parfois par les intégrer et ne plus les relever ; à force d’entendre une prosodie déformée et des phonèmes mal reproduits, le professeur, le plus souvent démuni de toute technique de remédiation phonétique, finit presque systématiquement par s’y habituer et croit sincèrement à leur correction -puisqu’il les comprend. En phonétique plus que dans tout autre domaine du FLE, l’interlangue des étudiants a tendance à devenir la langue, même pour le professeur. Professeurs, il nous faut donc rester vigilants non seulement en lexique, en morphologie et en syntaxe mais aussi et surtout en phonétique !

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Analyse d’une séquence de correction verbo-tonale en FLE (2)

11 avril 2014 par Philippe Mijon 3 commentaires »

Voici la deuxième partie de l’analyse d’une séquence de correction verbo-tonale (à partir de 00:16). J’espère qu’elle vous encouragera à utiliser cette méthode. Quand on commence, on a souvent peur de mal faire et de se tromper. En verbo-tonale plus que dans n’importe quel autre domaine, il est impossible d’éviter les erreurs et les maladresses : c’est en verbo-tonalisant qu’on devient verbo-tonaliste ! N’ayez pas peur de vous tromper ! J’ai volontairement choisi une séquence où mon travail n’est pas particulièrement brillant… cela vous encouragera peut-être à vous lancer dans l’aventure !

 

Prof : OK, d’accord, alors on va continuer !

Prof : [eküt…]

Étudiante : [e…]

Rires

Les rires sont très fréquents en séance de correction phonétique verbo-tonale. Durant la première séance, surtout, c’est presque systématique : cela permet aux étudiants d’évacuer leur stress ou leur incrédulité devant une pratique un peu déroutante. Dans cet exemple, les étudiants n’en sont plus à leurs débuts ; pour eux, le rire est simplement une façon de montrer leur plaisir : le travail phonétique doit toujours rester un amusement.

Ici, on rit parce que l’étudiante a commencé à reproduire l’énoncé avant que j’aie terminé. C’est un phénomène courant : certains étudiants veulent reproduire trop vite l’énoncé et n’écoutent pas ; il suffit alors de les tranquilliser par un sourire, en ralentissant le débit, d’un geste de la main qui apaise. Dans le cas présent, l’étudiante a l’habitude de ce type de travail, elle rit parce qu’elle sait qu’elle s’est trompée. Son erreur a d’ailleurs été provoquée par ma propre production, j’ai fait une pause après « Écoute » à des fins expressives (voir plus bas), elle a donc pensé que j’avais terminé. Il suffit de reprendre normalement le travail.

Prof : [eküt/ynpɘtitmaRʃ]

Il s’agit d’une séquence assez longue constituée de deux groupes rythmiques : 2+4. J’ai volontairement allongé la durée de [küt] sur un schéma intonatif descendant pour faciliter l’audition (et donc la reproduction) de la syllabe. Je prévois en effet quelques difficultés pour l’enchaînement des 3 voyelles antérieures i/y/u avec, qui plus est, le e caduc au milieu. Le [u] est la voyelle la plus sombre : en la prononçant dans une intonation descendante, j’essaie donc de la stabiliser pour pouvoir me concentrer ensuite sur les difficultés prévues (je sais par expérience que même le [u], qui existe pourtant dans toutes les langues, sans difficulté particulière, peut tendre vers le [i] ou le [y] dans certains contextes difficiles ou en cas de surcorrection). De plus, cette exagération reste juste, elle est simplement d’une expressivité plus grande.

Étudiante : [eküt/ynpetitmaRʃ]

Prof : C’est ça !

L’énoncé est assez bien reproduit. Toujours l’importance de l’évaluation. Mais il reste que, comme prévu, certains phonèmes ne sont pas encore assez stabilisés : il me semble alors que le [y] est trop clair et tend vers le [i] : à la réécoute, je m’aperçois que je me trompe, il est bien reproduit. Le [ɘ] est lui trop sombre : l’étudiante prononce [e]. De toute façon, à mon sens, les dernières unités rythmiques pulsionnelles de base, c’est à dire les syllabes, ne sont pas assez bien articulées.

Prof : [yn-pɘ-tit]

Je choisis de travailler les 3 dernières unités en les séparant bien. La main droite ponctue ces 3 unités.

Étudiante : [yn-pe-tit]

C’est mieux, mais la reproduction reste trop approximative. L’étudiante a encore des difficultés à reproduire le e caduc, le [i] n’est pas non plus stabilisé, il est trop sombre.

Prof : C’est ça !

L’évaluation n’est pas uniquement positive afin d’encourager l’étudiante. La production, en effet, est meilleure : toujours voir le verre à moitié rempli et non l’inverse ! D’où partait-on ? Où en est-on ? C’est mieux ? Alors n’hésitons pas : disons-le lui !

Prof : [yn]

Il faut construire progressivement cette séquence difficile. Je propose d’isoler le [yn] en creux intonatif pour assombrir sa production et « trouver » le [yn]. Les gestes accompagnent cette descente : main et visage orientés vers le bas.

Étudiante : [yn]

Prof : [yn-pɘ-tit]

Je propose de nouveau le groupe de 3 unités en gardant le creux intonatif sur la première syllabe (avec les gestes associés) pour terminer sur une syllabe au contraire très montante et en relevant le visage, le haut du corps et les mains (de façon à éclaircir au maximum le [i], qui est de toute façon la voyelle la plus claire du spectre). Mais je fais une erreur. C’est la netteté des syllabes (rythme isosyllabilque du français) qui fait défaut ici. Il aurait mieux valu travailler en découpage progressif : [yn] puis [yn-pe] et enfin [yn-pe-tit]. En voulant aller trop vite, j’obtiens :

Étudiante : [yn-pɘ-tɘt]

Prof : [yn-pɘ-tit]

J’essaie de rétablir la situation en accentuant encore ma montée finale pour éclaircir au maximum le [i]… en espérant que l’étudiante ne prononce pas, comme au début, le e caduc comme un [e].

Étudiante : [yn-pɘ-tit]

Ça passe ! C’est mieux mais il faut encore éclaircir le [i].

Prof : On commence bien bas et on termine en haut, ça fait :

Prof : [yn-pɘ-tit]

J’ajoute une vague explication pour bien marquer ce mouvement ascendant qui l’aidera à prononcer correctement. Le modèle déformé est de nouveau proposé, avec tous les gestes qui l’accompagnent.

Étudiante : [yn-pɘ-tit]

Prof : Voilà, oui !

J’aurais pu alors essayer de retourner à la séquence de départ : [eküt/ynpɘtitmaRʃ]. Mais l’étudiante travaille maintenant depuis suffisamment de temps, il est nécessaire de passer à quelqu’un d’autre. D’autre part, le risque est grand qu’en reproposant ce long énoncé les erreurs de départ ne reviennent ; ce serait en tout cas normal, vu où nous en sommes du travail. Mieux vaut en rester à cette étape intermédiaire qui est une réussite. Je reviendrai à elle quand les autres auront également travaillé et qu’elle distinguera donc mieux, grâce aux productions de collègues, la séquence à répéter.

À cet égard, je vous invite à regarder l’étudiante qui est à son côté. Durant la séquence, elle répète mentalement tous les énoncés à reproduire (sa bouche les articule) en les accompagnant même parfois de micro gestes qui imitent les miens : regard vers le sol qui se relève, etc. C’est le temps du travail passif, l’effort inconscient de l’étudiant qui assiste aux efforts des autres : ce temps est d’une grande importance lors d’une séance de verbo-tonale. Lorsque l’étudiante commencera à s’exercer avec moi, elle aura déjà travaillé puisqu’elle aura déjà répété mentalement l’énoncé plusieurs fois.

Prof : [eküt/ynpɘtit]

Étudiante 2 : [eküt/ynpɘtit]

Prof : C’est un peu… et puis là… c’est… on commence… ça fait… :

Prof : [yn-pɘ-tit]

Je dois reconnaître que l’explication verbale qui précède la proposition de l’énoncé à reproduire est absolument incompréhensible !! Preuve, s’il en est, qu’il faut de toute façon éviter toute intellectualisation durant ces séances ! De plus, le problème n’est pas tant que les voyelles sont trop sombres ou trop claires mais que les syllabes ne sont pas assez nettes. Je me trompe donc encore : il aurait fallu proposer un modèle pour travailler le rythme isosyllabique.

Étudiante 2 : [eküt/yn…pɘ…tit]

Mais l’étudiante, qui a donc déjà travaillé quand la première répétait le même énoncé, reproduit finalement assez correctement l’énoncé, même si le rythme est heurté.

Prof : Exactement, c’est ça ! Après on accélère, mais c’est ça !

Vous voyez, grâce à cette courte analyse, que le travail en séance est très rapide. Une des difficultés est qu’il faut, en temps réel, diagnostiquer les erreurs, choisir celles que nous allons travailler, choisir les outils de remédiation et évaluer la production finale. C’est une partie de ping-pong entre vous et l’étudiant, et vous devrez travailler vos automatismes, accumuler de l’expérience, pour offrir des séances de correction phonétique verbo-tonale dynamiques, qui répondent au maximum à chaque individualité, à chaque difficulté, à chaque erreur.

Stage de formation à la méthode verbo-tonale

6 mars 2014 par Philippe Mijon 1 commentaire »

Du 2 au 11 juillet prochain, le CIPA (Centre International de Phonétique Appliquée de Mons, Belgique), l’Université de Mons (Faculté de Traduction et d’Interprétation et Laboratoire de Phonétique) et la Universitat Autònoma de Barcelona (Facultat de Lletres et Institut de Ciències de l’Educació) organisent, en collaboration avec la Scuola Superiore per Mediatori Linguistici CIELS de Padoue, un stage de formation à la méthode verbo-tonale de phonétique corrective et d’enseignement de la langue orale.

Ce stage existe depuis de nombreuses années ; c’est d’ailleurs grâce à lui que j’ai pu me perfectionner à cette méthode voilà déjà 10 ans. Je vous le recommande si vous vous intéressez à la méthode verbo-tonale, c’est vraiment à ne pas manquer. Cette année, pour la première fois, la formation aura lieu à Padoue : l’occasion, en plus, de visiter une belle région ! Vous pouvez consulter toutes les informations sur le site du CIPA ou sur celui de l’Institut italien.

Analyse d’une séquence de correction verbo-tonale en FLE (1)

7 février 2014 par Philippe Mijon 15 commentaires »

Aujourd’hui et la prochaine fois, je vous propose d’analyser la première minute d’une séance de correction phonétique verbo-tonale. Cela vous permettra de voir un peu à quoi ressemble ce type de séance. Vous verrez aussi que, même avec de nombreuses heures de pratique, on tâtonne ou on se trompe parfois ! –cela vous encouragera, j’espère, à vous lancer dans l’aventure, sans craindre trop vos propres approximations, surtout au début.

Comme souvent, j’utilise ici les dialogues d’Archipel, que j’ai d’ailleurs proposé dans un autre post.

 

 

Prof : …et il essaie de la convaincre et il lui dit : 

Prof : [savatfɛRdybjɛ̃]

Étudiant : [savat… savatɘfɛRdybjɛ̃]

Ici, l’étudiant s’arrête après avoir reproduit les deux premières unités et recommence. C’est normal. La mémoire sollicitée est la mémoire de travail ou à court terme : c’est avant tout une mémoire phonique mais elle est très vite saturée (3/4 unités c’est-à-dire 3/4 syllabes) et très volatile (1,5 seconde). Or ici l’énoncé à reproduire est de 5 syllabes.

Mais le problème est que l’étudiant a rétabli le e caduc que j’avais supprimé. On peut supposer qu’ayant des difficultés à mémoriser les 5 unités, il recompose intellectuellement l’énoncé qu’il a parfaitement compris (il a un niveau B1) : il lit mentalement ; c’est l’un des effets du conflit procédural : production de sens versus production de son. L’étudiant qui ne peut pas traiter ces deux composantes simultanément revient en terrain connu : il se concentre sur la production de sens au détriment de la composante sonore, dont il n’a au fond que faire. Le problème est que, lisant mentalement l’énoncé, il se trompe sur le nombre d’unités à reproduire.

J’aurais pu choisir de travailler les phonèmes, mais je vous rappelle que la prosodie est primordiale et qu’elle est, selon l’expression consacrée, le moule dans lequel se réalisent les phonèmes. Avant de me lancer dans le travail des éléments segmentaux, il faut donc m’assurer que les éléments prosodiques (ici, le nombre d’unités du groupe rythmique) sont stabilisés.

Prof : [savat]

Je choisis de travailler en découpage intermédiaire de façon à éponger l’émergence du e caduc. J’isole aussi visuellement ce groupe, avec un mouvement de la main qui balaie vers la gauche. Ici, j’aurais aussi bien pu décider d’utiliser un autre instrument et de travailler en logatome, par exemple.

Étudiant : [savat]

Aucune difficulté pour l’étudiant.

Prof : [fɛR]

Deuxième partie de l’énoncé. Visuellement, j’isole cette fois ce groupe d’un mouvement de la main droite qui balaie vers la droite.

Étudiant : [fɛR]

L’étudiant ne rencontre pas non plus ici de difficulté.

Prof : [savat/fɛR]

Il reste à réunir les deux groupes. Ici, on ne me voit malheureusement pas, mais je propose l’énoncé de départ en continuant à associer chaque groupe à un mouvement de mains et en y incluant une légère pause pour ne pas que le e caduc réapparaisse.

Étudiant : [savatfɛR]

L’étudiant a éliminé le e caduc dans sa reproduction de l’énoncé. Ici, le travail est rapide. C’est que l’étudiant a déjà été sensibilisé à ce phénomène : ce n’est pas la première fois qu’il travaille, en séance de correction phonétique, ce point particulier. Le plus souvent, surtout au début, il est nécessaire d’augmenter assez grandement la pause (pour la diminuer ensuite petit à petit) entre les deux groupes afin de s’assurer que le e caduc ne revienne pas.

Prof : [savatfɛRdybjɛ̃]

Je peux même me permettre de lui proposer à nouveau l’énoncé de départ en supprimant la pause et en diminuant les gestes associés. L’essentiel est qu’il garde en tête l’existence de deux groupes : savat/fɛR

Étudiant : [savatfɛRdybjɛ̃]

Ici, l’étudiant, fort de son expérience passée en séance de phonétique, reproduit bien l’énoncé. Ce n’était pas gagné d’avance, il aurait très bien pu réintroduire le e caduc. Cette dernière étape me permet aussi de voir où nous en sommes dans la progression.

Prof : OK, c’est ça, c’est ça…

Toujours penser à évaluer positivement le travail de l’étudiant par un geste, un sourire et/ou verbalement.

L’imitation au cœur des apprentissages

26 mai 2013 par Philippe Mijon Pas de commentaires »

Je suis assez content de ma lecture du dernier Français dans le Monde (FDLM, nº 387, mai-juin 2013). J’y ai noté à plusieurs reprises et sous différentes plumes que l’imitation et la mémorisation étaient fondamentales à l’heure d’apprendre, ce dont je suis convaincu depuis très longtemps, mais qui en laisse encore beaucoup dubitatifs (à leurs yeux, apprendre par imitation est une technique rétrograde). J’avais d’ailleurs déjà abordé ce sujet il y a presque 3 ans. L’imitation et la mémorisation de nouveau à la mode ? Presque ! En tout cas, nous voici en présence de signes avant-coureurs. Enfin ! Un juste retour du balancier, sans aucun doute.

E. Fraisse, professeur de littérature à l’université Sorbonne nouvelle Paris-3, rappelle dans un entretien (p. 22 et 23) que, suivant les cultures, les textes « font soit l’objet d’un discours critique (comme en France), soit l’objet d’une imitation (Chine) ». Il ajoute que la France a « rompu avec l’idéal […] de l’enseignement littéraire, qui est de pouvoir parler et maîtriser son expression. […] L’enseignement formait des orateurs, il forme désormais des commentateurs ». C’est pour mieux appeler ensuite à « rompre avec la tradition unique et exclusive du commentaire. Car il se fait au détriment des deux autres registres qui subsistent dans les autres cultures. La première est l’expression de l’individu, la seconde la capacité d’imitation ». L’imitation est donc bien indispensable à la libération de la personne, ou, comme le précisent P. Bertocchini et E. Costanzo dans un autre article (« La notion d’écrit (2) Libérer l’écriture ») : « L’imitation est à prendre comme un modèle dont on s’émancipe au fur et à mesure ». L’air de rien, ils soulignent que « les techniques encourageant l’écriture créative font appel à des éléments a priori décriés par la pédagogie traditionnelle : l’imitation, l’adaptation, les contraintes ». Et de citer, ô joie ! Queneau, Pérec et l’OULIPO à la rescousse ! On imaginera mal mon plaisir à lire ces lignes !

Pour couronner le tout, j’ai lu avec beaucoup d’intérêt l’article de T. Riera, journaliste à Radio France et créateur de l’atelier webradio (« De véritables émissions de (web)radio pour l’enseignement »). Cette expérience ressemble, l’image en moins, à celle que j’avais conduite durant plusieurs années (Journal Télé du Monde Fictif ), et qui s’était avérée pédagogiquement très efficace. Si T. Riera semble de prime abord s’opposer à l’imitation (il faut, dit-il, « pratiquer une radio qui ne soit pas une imitation »), c’est qu’il confond ici simulation et imitation. Car il s’agit bien, si on le lit attentivement, d’imiter une « vraie » radio et de s’approcher au maximum d’un modèle de radio professionnelle en s’en appropriant les codes : « La radio ne s’improvise pas » ; « Il ne faut pas que les enseignants et leurs apprenants jouent mais apprennent à « faire de la radio » » ; il faut « savoir mettre en œuvre un programme radio authentique, qui inclut, par exemple, un journal d’information, une météo, des chroniques, un invité, un jeu radiophonique… Pour rythmer l’ensemble, il faut que l’enseignant sache produire et utiliser un habillage sonore de qualité », etc.

À toutes fins utiles, je rappelle que l’imitation est précisément au cœur des activités de phonétique verbo-tonale. Imitez ! Imitez ! Il en restera toujours quelque chose !

La grammaire introduite et expliquée par la phonétique

27 février 2013 par Philippe Mijon 2 commentaires »

 

C’est sans doute le fruit de mon obsession pour l’oral : je ne comprends pas qu’on s’entête encore à aborder certains points de grammaire en faisant fi de la phonétique. Tout pourrait être pourtant si simple !

Chacun sait que lors de l’introduction des adjectifs démonstratifs, il lui faut immédiatement signaler aux étudiants que la forme au masculin singulier « ce » se transforme en « cet » devant voyelle ; au chapitre des adjectifs possessifs, rebelote : « sa » devient « son » devant voyelle ; il lui faudra préciser un jour ou l’autre que « vieux » se transforme parfois en « vieil », « beau » en « bel », etc. , ou répondre à la question : « Monsieur, pourquoi il y a un « t » dans « Reviendra-t-il ? », à quoi ça sert ? », etc. Les étudiants, immanquablement, pesteront contre ces maudits Français qui compliquent tout à loisir.

Il serait beaucoup efficace d’expliquer aux étudiants que les Français détestent tout simplement l’hiatus (c’est à dire la succession de deux voyelles appartenant à des syllabes différentes) et qu’ils sont très inventifs quand il s’agit de l’éviter (ce qui n’est malheureusement pas toujours possible). Disons simplement que le principe récurrent est d’intercaler une consonne entre les deux voyelles en question. A partir de là, il devient facile d’introduire non seulement de nombreuses « exceptions » mais aussi certaines déformations orales.

1. Explications de certaines « exceptions » grammaticales :

  • L’adjectif démonstratif masculin singulier Ce est modifié : Cet
  • L’adjectif possessif féminin à la troisième personne du singulier Sa se transforme en Son
  • Les articles Le et La deviennent L’
  • Certains adjectifs sont transformés : par exemple, beau devient bel et vieux change en vieil 
  • L’ajout d’un « t » de liaison dans certaines inversions sujet-verbe pour l’interrogation (quand le verbe termine par une voyelle et que le pronom commence lui aussi par une voyelle) : Reviendra-t-il ? A-t-il chanté ?

 

2. Explication de la règle de la liaison :

Pourquoi s’amuse-t-on à faire des liaisons en français ? Justement pout éviter l’hiatus, pas pour autre chose ! La chose se complique ensuite puisque certaines liaisons sont obligatoires, d’autres facultatives et les dernières interdites. Mais c’est une autre histoire.

 

3. Explication de certaines déformations orales

Certaines déformations orales sont incorrectes et pourtant très fréquentes dans le discours spontané et familier :

  • En principe, « Qu’ » est la version du pronom relatif ou interrogatif Que devant voyelle :

C’est ce que je dis / C’est ce qu’il fait / Qu’est-il arrivé ?

mais « Qu’ » devient aussi, à l’oral, la version du pronom relatif « Qui » devant un mot commençant par voyelle : « L’homme qui est arrivé hier » se transforme alors en « L’homme qu’est arrivé hier »

  • De la même façon, « Tu » devient « T’ » devant voyelle : « Tu es arrivé hier ? » / « T’es arrivé hier ? »

Introduire l’hiatus en classe de FLE, c’est faire d’une pierre deux coups : vous travaillerez un point important de la phonétique du français tout en abordant de nombreuses « irrégularités » morphologiques -qui ne sont pas si bizarres que cela puisqu’elles s’expliquent. Vos étudiants vous en seront reconnaissants : c’est toujours un soulagement quand une raison commune finit par justifier une série d’incohérences apparentes !

 

Disparition du e caduc et assimilation régressive

14 novembre 2012 par Philippe Mijon 6 commentaires »

En classe de FLE, on aborde très peu les conséquences de la disparition du e caduc ; et pourtant, elles sont considérables ! La chaine sonore s’en trouve si modifiée que l’apprenant est souvent complètement déstabilisé. On peut étudier ce phénomène de façon non intellectualisée, grâce à la verbo-tonale, ou au contraire de manière explicite : c’est que je voudrais voir aujourd’hui.

En phonétique, on distingue les consonnes sonores, produites en utilisant les cordes vocales, des consonnes sourdes, pour lesquelles nous expulsons un simple filet d’air. Six consonnes sourdes ont leur correspondante sonore :

Consonne sourde

Consonne sonore

p

t

f

s

ʃ

k

b

d

v

z

ʒ

g

 

En français, exception faite des zones méridionales de la métropole, il est fréquent que le e caduc disparaisse à l’oral ; les consonnes à gauche et à droite du e entrent alors en contact. Mais il est impossible de prononcer une consonne sonore suivie d’une consonne sourde (ou l’inverse) : deux consonnes de nature différente ne peuvent pas être prononcées à la suite. Il est donc nécessaire de modifier la nature d’une des consonnes : généralement, en français,  la deuxième influence la première, c’est ce qu’on appelle l’assimilation régressive.

Prenons deux exemples :

–       Dans « Je peux », le e de « je » est caduc : [ʒɘ], et peut disparaitre. Mais [ʒ], consonne sonore, entre alors en contact avec [p], qui est sourd ; par assimilation régressive, le [ʒ] s’assourdit donc et se transforme en [ʃ]. Phonétiquement, « je peux » devient pØ].

–       Dans « Je veux », le e de « je » est lui aussi caduc. [ʒ] est en contact avec [v] ; les deux consonnes étant sonores, aucune modification n’est à signaler : [ʒvØ].

Quelques remarques pour terminer. Il existe en français des cas d’assimilation progressive, comme dans « cheval » et « cheveu », prononcés [ʃfal] et [ʃfØ]. Les habitants de Montréal, au Québec, appliquent d’ailleurs strictement la règle de l’assimilation régressive quand ils prononcent « cheval » [ʒval] ; ce mot, après déformation, a finalement donné son nom au parler de Montréal, le joual.

Associer une consonne du tableau précédent avec un [l] [R] [m] ou [n] ne produit pas de changement phonétique : « pratiquement » [pRatikmã], « nerveusement » [nɛRvØzmã] (je suis conscient d’aller un peu vite en besogne : dans les mots en –isme ou en –asme, par exemple, la tendance est à l’assimilation régressive du « s », sonore au contact de [m]).

Il faut bien veiller à séparer orthographe et phonétique : tous les e caducs ne s’écrivent pas e ! Pensez par exemple à « monsieur » [mɘsjØ] et donc [msjØ], et à « nous faisions » [nufɘziɔ̃], c’est à dire [nuvziɔ̃].

Enfin, le phénomène d’assimilation régressive n’est pas uniquement dû à la disparition du e caduc ; d’autres phonèmes ont également tendance à disparaître ; c’est le cas, notamment, du [R] final (sauf, là encore, dans le sud de la France). Dans la phrase : « Il va prendre sa retraite », la disparition du [R] final dans « prendre » met [d] et [s] en contact ; le [d], par assimilation régressive, se transforme donc en [t]. Si on ajoute que le pronom « il » a tendance, en oral spontané, à être produit [i], la phrase « Il va prendre sa retraite » sera finalement prononcée [ivapRãtsaRtRɛt].

Une fois ces quelques règles expliquées, les étudiants peuvent travailler à partir d’un corpus de phrases qu’ils doivent essayer de transformer : il ne s’agit pas pour eux de prononcer les énoncés ainsi modifiés (il me semble beaucoup plus productif de le travailler grâce à des activités verbo-tonales) mais de poursuivre leur découverte de ce phénomène.

La fonction expressive de la prosodie (prosodie et sémantique)

4 avril 2012 par Philippe Mijon 4 commentaires »

« Vous n’habitez pas Londres, alors? »

– Non, non, pas Londres même. J’habite Watford.

– Ah, Watford, a-t-il répété sans que je puisse déterminer si son intonation exprimait la curiosité, le dédain, la commisération ou autre chose.

Jonathan Coe, La vie très privée de Mr Sim

 

La prosodie (c’est à dire les règles d’accent, de rythme, de mélodie, de débit et de pauses) n’est pas seulement le moule dans lequel se réalisent les phonèmes d’une langue. On ne souligne jamais assez l’importance de sa fonction expressive, c’est à dire que prosodie et sémantique sont étroitement liées. La phonétique a longtemps été le parent pauvre du FLE (ne nous plaignons pas : ça change, ça change…), mais dans le champ même de la phonétique la prosodie reste encore largement négligée…

Combien croyez-vous que d’intonations de base sont couramment transmises à des étudiants FLE ? Deux ! Dans le meilleur des cas, trois : l’affirmation, la question et l’ordre. Or, dès 1966, Delattre publie Les 10 intonations de base du français. G. Faure, en 1970, défend l’idée du parallélisme entre un système « segmental », phonématique, et un système « supra-segmental », prosodématique. Dans les méthodes FLE, Voix et images de France (1960) manifeste un réel intérêt pour le rythme et l’intonation. Plus tard, C’est le Printemps (1975) envisage l’étude de certaines modalités expressives de base dès le début de l’apprentissage (grâce aux logatomes).

La prosodie nous permet en effet d’exprimer la joie, la tristesse, le doute, l’ironie, l’insistance, l’incrédulité, l’intérêt, le mépris, la réserve, l’indifférence polie, etc., bref, toute la gamme des sentiments humains. Accent primaire, accent de parole, rythme, débit, pauses, mélodie, tous les instruments sont réquisitionnés pour dire plus que ce que nos mots disent. La phrase : « Tu as rencontré Jean en Hollande ? » aura différentes significations selon la façon dont on la dira : intonations montantes sur Jean et Hollande : question sur Jean et Hollande ; intonation montante seulement sur Hollande : question sur Hollande ; intonation montante sur Jean et descendante sur Hollande : question sur la personne.

Certains expliquent la place traditionnellement limitée de la prosodie par le peu de marques écrites qu’elle laisse.  , ; . : ! ? … sont en effet les seules traces des éléments rythmico-mélodiques à l’écrit. Mais combien de textes resteraient figés dans une prosodie s’il avait été possible à leur auteur de spécifier par écrit toutes les nuances de la prosodie auxquelles il songeait ? C’est tout l’art de l’interprétation au théâtre ou au cinéma de jouer à fond sur cette dimension de la langue. Michel Bouquet expose précisément que l’art de l’acteur est « de couper plus ou moins la phrase et de lui apporter certaines accentuations afin d’en souligner la valeur et le sens. C’est exactement plaquer une mélodie sur la phrase » (La leçon de comédie, Archimbaud, 2003, p. 58-59). Si le texte est grand, c’est qu’il peut être dit d’une multitude de façons qui sont chacune justes.

Combien de remarquables interprétations grâce au pouvoir de la prosodie parfaitement maîtrisée par des acteurs au sommet de leur art ! Je pense par exemple à la scène de Cyrano où Roxanne annonce à Cyrano qu’elle aime Christian : pour toute réponse, notre héros gascon y multiplie de simple « Ah ! ». Dans le film de Rappeneau, Gérard Depardieu module naturellement toutes ces interjections ; chaque « Ah ! » a son intonation, sa longueur, son rythme, et chacun a donc une signification différente.

Songez aussi que certaines pièces de théâtre ont été écrites précisément à partir de la prosodie : Pour un oui pour un non de Nathalie Sarraute, où deux personnages se disputent sur le fait de savoir comment a été prononcée, par l’un deux, la phrase : « C’est bien ça ! ». Mépris ? Envie ? Admiration ? C’est tout le sujet de la pièce ! On peut évidemment mentionner Finissez vos phrases de Tardieu, qui montre par l’absurde que ce qui fait sens, dans nos propos, ne sont pas les mots, c’est à dire les phonèmes/morphèmes, mais précisément la prosodie.

Le problème de cette fonction expressive est parfois le manque de consensus pour les natifs eux-mêmes ; chacun peut avoir sa propre interprétation d’un schéma rythmico-mélodique. Cela relève du domaine de la phonostylistique, qui étudie « les valeurs expressives de la langue exprimées par les sons de la parole ».

Quoi qu’il en soit, il est relativement facile de dégager une dizaine de modèles prosodiques qui expriment des sentiments de base. Suivant l’exemple de Pietro Intravaia*, qui dans son ouvrage s’était amusé à multiplier les nuances affectives de simples phrases comme « Il a une voiture » ou « Et vous le vendez », je vous propose d’écouter 7 fois la phrase : « Il va neiger demain. » Si nous pouvions au moins travailler en classe ces 7 modèles très récurrents en français oral, ce serait déjà bien !

1. Affirmation
2. Question
3. Vérification (n’est-ce pas ! j’ai bien compris ?)
4. Surprise (je ne savais pas)
5. Incrédulité, doute
6. Insistance devant scepticisme (puisque je te dis)
7. Affolement (mes beaux géraniums vont y passer !)

Je pourrai, dans un prochain post, essayer de définir ces modèles : ce n’est pas précisément facile. C’est pour cette raison qu’il est plus simple de les faire répéter par les étudiants.

*Formation des professeurs de langue en phonétique corrective, Le système verbo-tonal, P. Intravaia, CIPA, 2003

L’écriture numérique en FLE

30 janvier 2012 par Philippe Mijon Pas de commentaires »

Comme le soulignent R. Bouchard et L. Kadi dans leur présentation du dernier numéro de Recherches et Applications (nº 51, janvier 2012, « Didactiques de l’écrit et nouvelles pratiques d’écriture »), « les publications sur l’enseignement de l’écrit sont relativement rares ». Ils ont d’ailleurs raison de rappeler que « la méthodologie, sinon la didactique, des langues vivantes a pris son autonomie en mettant en avant l’oral comme objet d’apprentissage prioritaire ». Et pourtant, ce numéro de R&A montre bien à quel point, en dépit des antiennes sur la disparition progressive de l’écrit, celui-ci est plus vivant que jamais, certes sous de nouvelles formes, c’est-à-dire, notamment, sous celle de « l’écrit numérique ».

Les étudiants FLE (du moins dans mes cours en entreprises) ont une demande répétée: pouvoir être capables d’échanger des mails en français. Je dois avouer qu’aborder un tel apprentissage me pose souvent des problèmes : quelles sont les caractéristiques de cette écriture ? Comment les transmettre ? Faute d’avoir les idées claires sur la question, je navigue, comme bien souvent, à coups d’empirisme. Eh bien, dans le dernier numéro de R&A, j’ai trouvé quelques pistes intéressantes qui vont m’aider un peu.

Les mails relèvent de ce que G. Vigner (R&A, nº51, « Écrire en FLE : quel enseignement pour quel apprentissage ? ») appelle « les écrits d’interaction » (qu’il distingue des « écrits d’accompagnement » –pour prendre des notes par exemple- et « des écrits de production » –comme pour rédiger un dossier). Ces écrits mobilisent la capacité à interagir et celle à gérer des tours de paroles ; ils visent à l’expression de soi et font directement référence à une énonciation antérieure. On voit immédiatement que l’écriture numérique présente de nombreux points communs avec l’oral. C’est tout le propos de M. Marcoccia, qui, dans son article (« Conversationnalisation et contextualisation : deux phénomènes pour décrire l’écriture numérique »), a le mérite de montrer les particularités de l’écriture numérique.

Selon lui, « de nombreuses caractéristiques de l’écriture numérique en situation d’échange relèvent de la conversationnalisation dans la mesure où elles contribuent à l’importation du registre et des spécificités de la conversation ordinaire en face à face dans un autre type d’échange discursif ». De même, il souligne l’importance des procédés de contextualisation, « c’est-à-dire des activités par lesquelles les internautes rendent accessibles et pertinents divers aspects du contexte d’énonciation (normalement inaccessible en situation de communication en ligne), pour permettre l’interprétation de leur message ».

Le courrier électronique est un écrit numérique asynchrone (c’est-à-dire différé, en opposition avec les écrits numériques synchrones, qui permettent l’échange en direct ou quasi direct, comme la messagerie instantanée). M. Marcoccia souligne que ceux-ci sont « généralement plus formels et plus proches de l’écrit standard que les écrits numériques synchrones, […] « parce que les scripteurs ont conscience de leur archivage et de leur pérennisation par le système ». On voit donc que l’écriture numérique ne correspond pas simplement à l’adoption d’un style oral mais qu’elle constitue en quelque sorte un « entre-deux » –entre écrit et oral– ou même semble les dépasser (selon M. Marcoccia, elle serait « au-delà de l’opposition écrit-oral »).

Enfin, il dresse une liste des caractéristiques de ces écrits numériques :

–       l’usage prédominant du présent

–       la fréquence plus importante qu’à l’oral et qu’à l’écrit de pronoms de première personne

–       l’importance de l’utilisation des verbes modaux

–       les procédés de simplification d’écriture (comme les abréviations)

–       l’écriture phonétique

Tout cela me sera très profitable pour mes prochains cours !!

La surcorrection en phonétique

3 novembre 2011 par Philippe Mijon 2 commentaires »

Les étudiants hispanophones ou catalanophones ont traditionnellement des difficultés à distinguer (et donc à reproduire, puisqu’audition et phonation sont étroitement liées, je vous renvoie à un billet précédent sur les bases de la phonétique verbo-tonale) la voyelle intermédiaire du plus petit degré d’aperture : [y].

Découvrant le nouveau phonème à travers le prisme de leur(s) langue(s) maternelle(s), en bonne logique, les apprenants « ramènent »  donc systématiquement le [y] soit vers le [i] (c’est à dire plus en avant : cas fréquent chez les Catalans), soit vers le [u] (c’est à dire plus en arrière : cas fréquent chez les hispanophones). Pourtant, efficacité de la méthode verbo-tonale qu’on ne soulignera jamais assez, l’apprenant finit toujours par distinguer d’abord, puis articuler correctement, ce fameux son dont souvent les étrangers se moquent gentiment.

Mais voilà : après quelques séances de travail phonétique, notre apprenant, qui semblait en bonne voie pour maîtriser les trois voyelles [i] [y] [u], se met à mettre des [y] partout, même là où il n’y en a pas ! Communément, le phonème [u] est maintenant prononcé [y] alors qu’il existe en espagnol et en catalan et qu’il ne pose jamais aucune difficulté. « Tout est fini » devient donc [tytEfini] !

C’est le « syndrome Johnny Halliday », qui a tendance à avancer cette voyelle arrière, ce que tous les imitateurs ont d’ailleurs bien remarqué (notez à cet égard que ceux-ci avancent justement leurs lèvres en cul de poule durant leur imitation du grand chanteur français –ou belge – ou suisse ; enfin disons francophone).

En général, la panique gagne le professeur, qui s’était pourtant courageusement jeté à corps perdu dans la phonétique : « Mais pourquoi il me fait ça ? Avant il n’arrivait pas à distinguer et à prononcer [y] mais [i] et [u] ne posaient pas de problème, maintenant [y] et [i] semblent stabilisés mais c’est [u] qui est mal prononcé !! Pourquoi ? ». L’explication de ce phénomène très normal est la surcorrection. L’apprenant corrige non seulement ses erreurs mais ses productions correctes. Comment résoudre cette surcorrection ? D’après mon expérience, il n’a rien à faire de spécial : il suffit d’attendre et tout rentre dans l’ordre plus ou moins rapidement. Peut-être décevant, comme solution, mais c’est très efficace…

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