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Stage d’initiation à la méthode verbo-tonale

14 mars 2017

Bonne nouvelle pour tous ceux qui m’avaient contacté en regrettant qu’aucune formation ne soit proposée aux professeurs désirant s’initier à la méthode verbo-tonale ! Du 3 au 8 juillet prochain, le C.I.P.A. (Centre International de Phonétique Appliquée de Mons, Belgique) organise, en collaboration avec l’Université de Mons et la Universitat Autònoma de Barcelona, un stage de 35h : son objectif sera de former des enseignants de français, d’anglais, d’espagnol et/ou de catalan à l’application de la méthode verbo-tonale dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères ou secondes. Le stage aura lieu à Barcelone.

Pour les plus courageux, il sera donc possible de s’initier à la méthode début juillet à Barcelone et de l’approfondir à Padoue du 21 au 30 août !  😉 Bel été en perspective, donc !

Voici le formulaire d’inscription à renvoyer au CIPA :

Stage VT Formation Bcn 2017 Français

 

Stage de perfectionnement en verbo-tonale du 21 au 30 août 2017

3 février 2017

L’été prochain, tous les enseignants ayant déjà suivi un séminaire intensif de sensibilisation à la méthodologie verbo-tonale pourront se perfectionner à Padoue. Organisé par l’Alliance française de Padoue, la Scuola Superiore per Mediatori Linguistici CIELS de Padoue et l’Université de Mons, le stage se déroulera entre 21 août et le 30 août et prévoit trois options :

  • Perfectionnement 1 du 21 août au 25 août (35h)
  • Perfectionnement 1+2 du 21 août au 30 août (55h)
  • Perfectionnement 2 du 28 août au 30 août (20h)

Ce séminaire, orienté essentiellement vers la pratique intensive, sera notamment animé par les deux grands maîtres de la verbo-tonale appliquée au FLE : Michel Billières, professeur à l’Université Toulouse Jean-Jaurès et Pietro Intravaia, professeur honoraire de l’Université de Mons-Hainaut. Depuis bien longtemps, et cela même durant les temps plus difficiles où la phonétique et avec elle la verbo-tonale étaient relayées aux oubliettes de l’enseignement du FLE, ces deux inséparables ont tant oeuvré pour transmettre cette technique aux nouvelles générations qu’on ne les présente plus ! C’est Michel Billières qui, durant une journée d’initiation à l’Institut français de Barcelone, m’a fait découvrir la verbo-tonale ; c’est Pietro Intravaia qui m’accueillait six mois plus tard au séminaire organisé à Mons par l’Université (séminaire auquel intervenait, comme il se doit, Michel Billières). Ils ont tous deux l’énorme qualité, non seulement d’avoir une longue et riche expérience en la matière, mais surtout de vouloir sincèrement la partager avec tous ceux que cela pourrait intéresser. Professeurs nous-mêmes, nous savons bien que les meilleurs enseignants sont les plus généreux.

L’objectif principal du stage est de transmettre un savoir-faire technique de type artisanal, qui peut difficilement s’acquérir en dehors d’une guidance personnalisée, d’un « compagnonnage » en tandem avec le formateur-praticien. La brochure du stage et la fiche d’inscription sont disponibles sur les sites internet de Pietro Intravaia et de Michel Billières. Vous pouvez vous inscrire jusqu’au 15 avril et le nombre de place est limité à quinze. Je ne saurais trop vous recommander de vous inscrire dès maintenant !

 

Stage de perfectionnement en verbo-tonale du 24 au 28 août

25 mars 2015

Ancien stagiaire des formations en verbo-tonale organisées par l’Université de Mons, voilà déjà bien longtemps que je souhaiterais revoir et approfondir ma technique. Je m’en étais d’ailleurs ouvert à mon formateur Pietro Intravaia.

Personnellement, les années passant, j’ai souvent le sentiment de privilégier certaines techniques de correction et d’en négliger d’autres : pouvoir compter sur l’œil d’un expert qui diagnostiquerait ma propre pratique m’aiderait beaucoup. De plus, travaillant le plus souvent avec un public relativement homogène (hispanophone et catalanophone), une certaine routine s’est installée malgré moi : il me faudrait en sortir pour profiter pleinement des ressources de la méthode verbo-tonale.

Mais ce type de stage n’était malheureusement jamais proposé !

Pour la première fois, la Scuola Superiore per Mediatori Linguistici CIELS de Padoue organisera, du 24 au 28 août 2015, un stage de perfectionnement en phonétique corrective par la méthodologie verbo-tonale (niveau avancé) réservé exclusivement aux enseignants ayant déjà suivi une initiation à la méthode verbo-tonale.

Ce stage, orienté essentiellement vers la pratique intensive, sera animé par Magali Boureux, professeur au CIELS, Michel Billières, professeur à l’Université Toulouse Jean-Jaurès et Pietro Intravaia, professeur honoraire de l’Université de Mons-Hainaut. Son principal objectif est de transmettre un savoir-faire technique de type artisanal, qui peut difficilement s’acquérir en dehors d’une guidance personnalisée, d’un « compagnonnage » en tandem avec le formateur-praticien.

La brochure du stage et la fiche d’inscription sont disponibles sur les sites internet de Pietro Intravaia et de Michel Billières.

J’ai hâte d’y être !

Analyse d’une séquence de correction verbo-tonale en FLE (2)

11 avril 2014

Voici la deuxième partie de l’analyse d’une séquence de correction verbo-tonale (à partir de 00:16). J’espère qu’elle vous encouragera à utiliser cette méthode. Quand on commence, on a souvent peur de mal faire et de se tromper. En verbo-tonale plus que dans n’importe quel autre domaine, il est impossible d’éviter les erreurs et les maladresses : c’est en verbo-tonalisant qu’on devient verbo-tonaliste ! N’ayez pas peur de vous tromper ! J’ai volontairement choisi une séquence où mon travail n’est pas particulièrement brillant… cela vous encouragera peut-être à vous lancer dans l’aventure !

 

Prof : OK, d’accord, alors on va continuer !

Prof : [eküt…]

Étudiante : [e…]

Rires

Les rires sont très fréquents en séance de correction phonétique verbo-tonale. Durant la première séance, surtout, c’est presque systématique : cela permet aux étudiants d’évacuer leur stress ou leur incrédulité devant une pratique un peu déroutante. Dans cet exemple, les étudiants n’en sont plus à leurs débuts ; pour eux, le rire est simplement une façon de montrer leur plaisir : le travail phonétique doit toujours rester un amusement.

Ici, on rit parce que l’étudiante a commencé à reproduire l’énoncé avant que j’aie terminé. C’est un phénomène courant : certains étudiants veulent reproduire trop vite l’énoncé et n’écoutent pas ; il suffit alors de les tranquilliser par un sourire, en ralentissant le débit, d’un geste de la main qui apaise. Dans le cas présent, l’étudiante a l’habitude de ce type de travail, elle rit parce qu’elle sait qu’elle s’est trompée. Son erreur a d’ailleurs été provoquée par ma propre production, j’ai fait une pause après « Écoute » à des fins expressives (voir plus bas), elle a donc pensé que j’avais terminé. Il suffit de reprendre normalement le travail.

Prof : [eküt/ynpɘtitmaRʃ]

Il s’agit d’une séquence assez longue constituée de deux groupes rythmiques : 2+4. J’ai volontairement allongé la durée de [küt] sur un schéma intonatif descendant pour faciliter l’audition (et donc la reproduction) de la syllabe. Je prévois en effet quelques difficultés pour l’enchaînement des 3 voyelles antérieures i/y/u avec, qui plus est, le e caduc au milieu. Le [u] est la voyelle la plus sombre : en la prononçant dans une intonation descendante, j’essaie donc de la stabiliser pour pouvoir me concentrer ensuite sur les difficultés prévues (je sais par expérience que même le [u], qui existe pourtant dans toutes les langues, sans difficulté particulière, peut tendre vers le [i] ou le [y] dans certains contextes difficiles ou en cas de surcorrection). De plus, cette exagération reste juste, elle est simplement d’une expressivité plus grande.

Étudiante : [eküt/ynpetitmaRʃ]

Prof : C’est ça !

L’énoncé est assez bien reproduit. Toujours l’importance de l’évaluation. Mais il reste que, comme prévu, certains phonèmes ne sont pas encore assez stabilisés : il me semble alors que le [y] est trop clair et tend vers le [i] : à la réécoute, je m’aperçois que je me trompe, il est bien reproduit. Le [ɘ] est lui trop sombre : l’étudiante prononce [e]. De toute façon, à mon sens, les dernières unités rythmiques pulsionnelles de base, c’est à dire les syllabes, ne sont pas assez bien articulées.

Prof : [yn-pɘ-tit]

Je choisis de travailler les 3 dernières unités en les séparant bien. La main droite ponctue ces 3 unités.

Étudiante : [yn-pe-tit]

C’est mieux, mais la reproduction reste trop approximative. L’étudiante a encore des difficultés à reproduire le e caduc, le [i] n’est pas non plus stabilisé, il est trop sombre.

Prof : C’est ça !

L’évaluation n’est pas uniquement positive afin d’encourager l’étudiante. La production, en effet, est meilleure : toujours voir le verre à moitié rempli et non l’inverse ! D’où partait-on ? Où en est-on ? C’est mieux ? Alors n’hésitons pas : disons-le lui !

Prof : [yn]

Il faut construire progressivement cette séquence difficile. Je propose d’isoler le [yn] en creux intonatif pour assombrir sa production et « trouver » le [yn]. Les gestes accompagnent cette descente : main et visage orientés vers le bas.

Étudiante : [yn]

Prof : [yn-pɘ-tit]

Je propose de nouveau le groupe de 3 unités en gardant le creux intonatif sur la première syllabe (avec les gestes associés) pour terminer sur une syllabe au contraire très montante et en relevant le visage, le haut du corps et les mains (de façon à éclaircir au maximum le [i], qui est de toute façon la voyelle la plus claire du spectre). Mais je fais une erreur. C’est la netteté des syllabes (rythme isosyllabilque du français) qui fait défaut ici. Il aurait mieux valu travailler en découpage progressif : [yn] puis [yn-pe] et enfin [yn-pe-tit]. En voulant aller trop vite, j’obtiens :

Étudiante : [yn-pɘ-tɘt]

Prof : [yn-pɘ-tit]

J’essaie de rétablir la situation en accentuant encore ma montée finale pour éclaircir au maximum le [i]… en espérant que l’étudiante ne prononce pas, comme au début, le e caduc comme un [e].

Étudiante : [yn-pɘ-tit]

Ça passe ! C’est mieux mais il faut encore éclaircir le [i].

Prof : On commence bien bas et on termine en haut, ça fait :

Prof : [yn-pɘ-tit]

J’ajoute une vague explication pour bien marquer ce mouvement ascendant qui l’aidera à prononcer correctement. Le modèle déformé est de nouveau proposé, avec tous les gestes qui l’accompagnent.

Étudiante : [yn-pɘ-tit]

Prof : Voilà, oui !

J’aurais pu alors essayer de retourner à la séquence de départ : [eküt/ynpɘtitmaRʃ]. Mais l’étudiante travaille maintenant depuis suffisamment de temps, il est nécessaire de passer à quelqu’un d’autre. D’autre part, le risque est grand qu’en reproposant ce long énoncé les erreurs de départ ne reviennent ; ce serait en tout cas normal, vu où nous en sommes du travail. Mieux vaut en rester à cette étape intermédiaire qui est une réussite. Je reviendrai à elle quand les autres auront également travaillé et qu’elle distinguera donc mieux, grâce aux productions de collègues, la séquence à répéter.

À cet égard, je vous invite à regarder l’étudiante qui est à son côté. Durant la séquence, elle répète mentalement tous les énoncés à reproduire (sa bouche les articule) en les accompagnant même parfois de micro gestes qui imitent les miens : regard vers le sol qui se relève, etc. C’est le temps du travail passif, l’effort inconscient de l’étudiant qui assiste aux efforts des autres : ce temps est d’une grande importance lors d’une séance de verbo-tonale. Lorsque l’étudiante commencera à s’exercer avec moi, elle aura déjà travaillé puisqu’elle aura déjà répété mentalement l’énoncé plusieurs fois.

Prof : [eküt/ynpɘtit]

Étudiante 2 : [eküt/ynpɘtit]

Prof : C’est un peu… et puis là… c’est… on commence… ça fait… :

Prof : [yn-pɘ-tit]

Je dois reconnaître que l’explication verbale qui précède la proposition de l’énoncé à reproduire est absolument incompréhensible !! Preuve, s’il en est, qu’il faut de toute façon éviter toute intellectualisation durant ces séances ! De plus, le problème n’est pas tant que les voyelles sont trop sombres ou trop claires mais que les syllabes ne sont pas assez nettes. Je me trompe donc encore : il aurait fallu proposer un modèle pour travailler le rythme isosyllabique.

Étudiante 2 : [eküt/yn…pɘ…tit]

Mais l’étudiante, qui a donc déjà travaillé quand la première répétait le même énoncé, reproduit finalement assez correctement l’énoncé, même si le rythme est heurté.

Prof : Exactement, c’est ça ! Après on accélère, mais c’est ça !

Vous voyez, grâce à cette courte analyse, que le travail en séance est très rapide. Une des difficultés est qu’il faut, en temps réel, diagnostiquer les erreurs, choisir celles que nous allons travailler, choisir les outils de remédiation et évaluer la production finale. C’est une partie de ping-pong entre vous et l’étudiant, et vous devrez travailler vos automatismes, accumuler de l’expérience, pour offrir des séances de correction phonétique verbo-tonale dynamiques, qui répondent au maximum à chaque individualité, à chaque difficulté, à chaque erreur.

Stage de formation à la méthode verbo-tonale

6 mars 2014

Du 2 au 11 juillet prochain, le CIPA (Centre International de Phonétique Appliquée de Mons, Belgique), l’Université de Mons (Faculté de Traduction et d’Interprétation et Laboratoire de Phonétique) et la Universitat Autònoma de Barcelona (Facultat de Lletres et Institut de Ciències de l’Educació) organisent, en collaboration avec la Scuola Superiore per Mediatori Linguistici CIELS de Padoue, un stage de formation à la méthode verbo-tonale de phonétique corrective et d’enseignement de la langue orale.

Ce stage existe depuis de nombreuses années ; c’est d’ailleurs grâce à lui que j’ai pu me perfectionner à cette méthode voilà déjà 10 ans. Je vous le recommande si vous vous intéressez à la méthode verbo-tonale, c’est vraiment à ne pas manquer. Cette année, pour la première fois, la formation aura lieu à Padoue : l’occasion, en plus, de visiter une belle région ! Vous pouvez consulter toutes les informations sur le site du CIPA ou sur celui de l’Institut italien.

Analyse d’une séquence de correction verbo-tonale en FLE (1)

7 février 2014

Aujourd’hui et la prochaine fois, je vous propose d’analyser la première minute d’une séance de correction phonétique verbo-tonale. Cela vous permettra de voir un peu à quoi ressemble ce type de séance. Vous verrez aussi que, même avec de nombreuses heures de pratique, on tâtonne ou on se trompe parfois ! –cela vous encouragera, j’espère, à vous lancer dans l’aventure, sans craindre trop vos propres approximations, surtout au début.

Comme souvent, j’utilise ici les dialogues d’Archipel, que j’ai d’ailleurs proposé dans un autre post.

 

 

Prof : …et il essaie de la convaincre et il lui dit : 

Prof : [savatfɛRdybjɛ̃]

Étudiant : [savat… savatɘfɛRdybjɛ̃]

Ici, l’étudiant s’arrête après avoir reproduit les deux premières unités et recommence. C’est normal. La mémoire sollicitée est la mémoire de travail ou à court terme : c’est avant tout une mémoire phonique mais elle est très vite saturée (3/4 unités c’est-à-dire 3/4 syllabes) et très volatile (1,5 seconde). Or ici l’énoncé à reproduire est de 5 syllabes.

Mais le problème est que l’étudiant a rétabli le e caduc que j’avais supprimé. On peut supposer qu’ayant des difficultés à mémoriser les 5 unités, il recompose intellectuellement l’énoncé qu’il a parfaitement compris (il a un niveau B1) : il lit mentalement ; c’est l’un des effets du conflit procédural : production de sens versus production de son. L’étudiant qui ne peut pas traiter ces deux composantes simultanément revient en terrain connu : il se concentre sur la production de sens au détriment de la composante sonore, dont il n’a au fond que faire. Le problème est que, lisant mentalement l’énoncé, il se trompe sur le nombre d’unités à reproduire.

J’aurais pu choisir de travailler les phonèmes, mais je vous rappelle que la prosodie est primordiale et qu’elle est, selon l’expression consacrée, le moule dans lequel se réalisent les phonèmes. Avant de me lancer dans le travail des éléments segmentaux, il faut donc m’assurer que les éléments prosodiques (ici, le nombre d’unités du groupe rythmique) sont stabilisés.

Prof : [savat]

Je choisis de travailler en découpage intermédiaire de façon à éponger l’émergence du e caduc. J’isole aussi visuellement ce groupe, avec un mouvement de la main qui balaie vers la gauche. Ici, j’aurais aussi bien pu décider d’utiliser un autre instrument et de travailler en logatome, par exemple.

Étudiant : [savat]

Aucune difficulté pour l’étudiant.

Prof : [fɛR]

Deuxième partie de l’énoncé. Visuellement, j’isole cette fois ce groupe d’un mouvement de la main droite qui balaie vers la droite.

Étudiant : [fɛR]

L’étudiant ne rencontre pas non plus ici de difficulté.

Prof : [savat/fɛR]

Il reste à réunir les deux groupes. Ici, on ne me voit malheureusement pas, mais je propose l’énoncé de départ en continuant à associer chaque groupe à un mouvement de mains et en y incluant une légère pause pour ne pas que le e caduc réapparaisse.

Étudiant : [savatfɛR]

L’étudiant a éliminé le e caduc dans sa reproduction de l’énoncé. Ici, le travail est rapide. C’est que l’étudiant a déjà été sensibilisé à ce phénomène : ce n’est pas la première fois qu’il travaille, en séance de correction phonétique, ce point particulier. Le plus souvent, surtout au début, il est nécessaire d’augmenter assez grandement la pause (pour la diminuer ensuite petit à petit) entre les deux groupes afin de s’assurer que le e caduc ne revienne pas.

Prof : [savatfɛRdybjɛ̃]

Je peux même me permettre de lui proposer à nouveau l’énoncé de départ en supprimant la pause et en diminuant les gestes associés. L’essentiel est qu’il garde en tête l’existence de deux groupes : savat/fɛR

Étudiant : [savatfɛRdybjɛ̃]

Ici, l’étudiant, fort de son expérience passée en séance de phonétique, reproduit bien l’énoncé. Ce n’était pas gagné d’avance, il aurait très bien pu réintroduire le e caduc. Cette dernière étape me permet aussi de voir où nous en sommes dans la progression.

Prof : OK, c’est ça, c’est ça…

Toujours penser à évaluer positivement le travail de l’étudiant par un geste, un sourire et/ou verbalement.

La surcorrection en phonétique

3 novembre 2011

Les étudiants hispanophones ou catalanophones ont traditionnellement des difficultés à distinguer (et donc à reproduire, puisqu’audition et phonation sont étroitement liées, je vous renvoie à un billet précédent sur les bases de la phonétique verbo-tonale) la voyelle intermédiaire du plus petit degré d’aperture : [y].

Découvrant le nouveau phonème à travers le prisme de leur(s) langue(s) maternelle(s), en bonne logique, les apprenants « ramènent »  donc systématiquement le [y] soit vers le [i] (c’est à dire plus en avant : cas fréquent chez les Catalans), soit vers le [u] (c’est à dire plus en arrière : cas fréquent chez les hispanophones). Pourtant, efficacité de la méthode verbo-tonale qu’on ne soulignera jamais assez, l’apprenant finit toujours par distinguer d’abord, puis articuler correctement, ce fameux son dont souvent les étrangers se moquent gentiment.

Mais voilà : après quelques séances de travail phonétique, notre apprenant, qui semblait en bonne voie pour maîtriser les trois voyelles [i] [y] [u], se met à mettre des [y] partout, même là où il n’y en a pas ! Communément, le phonème [u] est maintenant prononcé [y] alors qu’il existe en espagnol et en catalan et qu’il ne pose jamais aucune difficulté. « Tout est fini » devient donc [tytEfini] !

C’est le « syndrome Johnny Halliday », qui a tendance à avancer cette voyelle arrière, ce que tous les imitateurs ont d’ailleurs bien remarqué (notez à cet égard que ceux-ci avancent justement leurs lèvres en cul de poule durant leur imitation du grand chanteur français –ou belge – ou suisse ; enfin disons francophone).

En général, la panique gagne le professeur, qui s’était pourtant courageusement jeté à corps perdu dans la phonétique : « Mais pourquoi il me fait ça ? Avant il n’arrivait pas à distinguer et à prononcer [y] mais [i] et [u] ne posaient pas de problème, maintenant [y] et [i] semblent stabilisés mais c’est [u] qui est mal prononcé !! Pourquoi ? ». L’explication de ce phénomène très normal est la surcorrection. L’apprenant corrige non seulement ses erreurs mais ses productions correctes. Comment résoudre cette surcorrection ? D’après mon expérience, il n’a rien à faire de spécial : il suffit d’attendre et tout rentre dans l’ordre plus ou moins rapidement. Peut-être décevant, comme solution, mais c’est très efficace…

Quelques activités de sensibilisation à la prosodie en FLE (3)

1 avril 2011

Troisième et dernier article sur les activités d’imitation/répétition très simples qui vous permettent de sensibiliser vos apprenants FLE à la prosodie française !

 

7. Battement du rythme

On peut tout utiliser pour battre le rythme, mais la manière la plus facile et sans aucun doute la plus efficace est celle de frapper dans ses mains, car on peut aisément moduler le volume sonore : à pleines mains, avec les paumes, ou seulement de l’extrémité des doigts. Une activité simple et très efficace est celle où on fait « tourner » des mots ou de courts énoncés parmi le groupe. Rendons à César ce qui est à César, c’est Régine Llorca (dont je reparlerai ici dans quelque temps) qui avait inventé cet exercice et que j’avais vue travailler il y a déjà quelques années.

Dans un premier temps, on se contente de mots d’une syllabe. Le groupe, en cercle, imprime un rythme : chacun tape dans ses mains (ne pas aller trop rapidement et veiller à ce que les étudiants n’accélèrent pas durant l’exercice). A chaque impulsion, et suivant une rotation dans le sens des aiguilles d’une montre (ou dans le sens inverse), un étudiant prononce un mot d’une syllabe. Si l’étudiant ne sait pas quoi dire quand c’est son tour, il peut simplement prononcer « Da ».

En général, les apprenants croient ne pas connaître suffisamment de mots et « paniquent » quand c’est leur tour (mais, pour ce même exercice, même des natifs stressent un peu, essayez vous-même, vous verrez !) ; pour cette raison, avant l’exercice, je note au tableau, sous leur dictée, une liste de mots d’une syllabe qu’ils peuvent citer : cela constitue une espèce d’anti-sèche qui les tranquillise (l’inconvénient est qu’ils restent « collés » à cette liste et n’en sortent pas : la deuxième fois qu’on fait l’exercice, on peut se passer de cette étape). Au début, je vous conseille de les laisser taper à pleines mains pour faire un maximum de bruit : vous n’entendrez pas ce que disent les étudiants mais cela leur permet justement de se « cacher » derrière ce bruit et de s’installer dans l’activité. Ensuite, demandez-leur de battre le rythme simplement de l’extrémité des doigts.

Dans un deuxième temps, recommencez l’activité mais avec des mots ou des groupes de mots de deux syllabes. L’objectif consiste, quand c’est son tour, à dire la deuxième syllabe lors de la pulsation rythmique du groupe. Puis faites l’exercice avec 3 et 4 syllabes (avec toujours la pulsation rythmique sur la 3ème et la 4ème syllabe).

À titre d’exemple, vous aurez un résultat du type : Comment ça va ? /  j’ai mal au bras /  hippopotame / le chien qui dort / etc. (en caractères gras : la pulsation rythmique)

Ce n’est pas un exercice facile. Mais avec un peu de pratique, vous verrez que les apprenants commencent à noter, d’une manière auditive mais aussi physiquement, qu’en français la syllabe accentuée est toujours en fin de groupe. Et c’est très amusant !

Quand votre groupe commencera à être à l’aise avec l’activité, vous pourrez lui proposer, comme Régine Llorca le fait, de continuer cette histoire : « Lundi matin / j’ai rencontré/… »

Quelques activités de sensibilisation à la prosodie en FLE (2)

16 mars 2011

Afin de sensibiliser vos apprenants FLE à la prosodie française, voici d’autres activités d’imitation/répétition très simples.

4. Les comptines

Souvenez-vous : lorsque vous appreniez votre langue maternelle, vos parents vous ont sûrement chanté quelques comptines. Vous adoriez, d’ailleurs, les répéter ad nauseum ! C’est que les comptines sont parfaites pour apprendre la prosodie d’une langue : elles font percevoir ses composantes rythmiques et ses intonations logiques.

Facilement perçue, facilement mémorisée, une comptine est également facilement reproduite. De plus, sa structure répétitive, fermée, permet d’anticiper, et donc de s’y « installer » : en un mot elle donne confiance à l’apprenant.

Cherchez donc dans votre mémoire toutes les chansons de votre enfance : les Frère Jacques, Amstram gram, Sur le pont d’Avignon, Une souris verte, etc. feront parfaitement l’affaire et vous serez surpris du résultat !

5. Sensibilisation à l’expressivité

Tous les étrangers connaissent l’expression française : « Oh la la ! », qui leur semble toujours le comble de la langue français. Peu savent combien cette expression est riche de significations suivant l’intonation qu’on lui prête. De « Je suis fatigué » à « Il va arriver une catastrophe ! » en passant par les cris d’admiration, « Oh la la ! » offre une palette très large. Avec des débutants, vous pouvez leur en proposer vous-même différentes versions et leur en demander ensuite la signification (dans quelles situations on pourrait les dire). C’est l’occasion pour eux de les réemployer. Avec les niveaux plus avancés, il est possible que les étudiants eux-mêmes proposent des intonations différentes pour « Oh la la ! ». Pour pouvez décliner ces activités avec d’autres phrases comme « Eh ben dis donc ! » ou « Et voilà ! ».

Pour ceux qui ont accès aux cds du livre de Pietro Intravaia, vous pourrez travailler avec les documents sonores qui proposent jusqu’à treize significations différentes de phrases aussi simples que « Il a une voiture » et « Et vous vous le vendez ? »

6. Découpage régressif ou progressif

Ils permettent une mémorisation de longs énoncés. Le découpage peut être syllabique (à l’intérieur d’un groupe rythmique) ou en groupes rythmiques (GR).

Le découpage syllabique progressif en syllabation ouverte sensibilise aux enchaînements, aux pauses, aux élisions ; il fait percevoir que les syllabes atones sont bien réalisées et « tendues » (c’est à dire le rythme isosyllabique du français). Ex. : « Il est arrivé c’matin » : i ; i/lest ; i/lest/ta ; i/lest/ta ; i/lest/ta/rri ; i/lest/ta/rri/vés ; i/lest/ta/rri/vés/ma ; i/lest/ta/rri/vés/ma/tin.

Le découpage syllabique régressif sert à désactiver l’accès et la recherche de sens et oblige ainsi l’apprenant à l’écoute ; il fait mieux percevoir (et mieux mémoriser puisqu’elle est répétée à chaque production) la syllabe accentuée du GR. Ex. : « Il est arrivé c’matin ? » : tin ? ; ma/tin ? ; vés/ma/tin ? ; ri/vés/ma/tin ? ; ta/rri/vés/ma/tin ? ; lest/ta/rri/vés/ma/tin ? ; i/lest/ta/rri/vés/ma/tin ?

Le découpage en GR régressif est très utile pour mieux placer l’intonation. Ex. : maintenant ! ; pourquoi tu dis ça/ maintenant ! ; Je ne comprends pas / pourquoi tu dis ça / maintenant !

Avec le découpage en GR progressif, l’étudiant perçoit mieux la syllabe accentuée (c’est à dire allongée) : Je ne lis pas ; Je ne lis pas / les journaux français ; Je ne lis pas / les journaux français / quand je voyage ; Je ne lis pas / les journaux français / quand je voyage / à l’étranger.

Les découpages sont également utiles pour la correction des phonèmes, mais nous le verrons plus tard !

Quelques activités de sensibilisation à la prosodie en FLE (1)

3 mars 2011

Comment aborder la phonétique, dès les premières classes et dès le niveau débutant ? Pris presque au dépourvu, on ne sait généralement pas par quoi commencer… eh bien par le commencement, c’est à dire la prosodie ! Bien avant de faire, par exemple, l’activité que je vous proposais il y a quelques mois et qui vise à ce que les étudiants découvrent par eux-mêmes les règles de la prosodie française, vous pouvez commencer par les sensibiliser à ses particularités. Comment ? Je vous propose de voir aujourd’hui et les deux prochaines fois des activités d’imitation/répétition très simples.

1. Imitation de l’accent français dans la langue maternelle de l’étudiant

Les apprenants s’amusent beaucoup à imiter l’accent des Français qui parlent leur langue. Les encourager à le faire leur permet de se désinhiber (pour une fois, ce ne sont plus eux qui ont l’air ridicule en essayant de bien prononcer le français) et d’assimiler inconsciemment les premières règles de prosodie. Plus l’imitation est caricaturale, meilleure elle est : celui qui imite bien a compris.

2. Prononcer des mots, noms, expressions internationaux ou qui sont communs à la L1 et la L2

Voici par exemple une petite liste que j’utilise avec des étudiants hispanophones : Pavarotti, Madonna, Alonso, Zapatero, grosso modo, zorro, fiasco, parking, cinéma, Carmen, abracadabra, Mexico, patio, Los Ángeles, Penelope Cruz, Ulldecona, Antonio Banderas, métro, CD, etc.

Là encore, il s’agit de retrouver, en s’en amusant voire en s’en moquant, l’accent français pour tous ces mots qu’ils connaissent bien.

3. Reproduction de suites logatomiques

Un logatome est un mot (ou encore une syllabe) dénué de signification. On utilise généralement trois types de logatomes : lalala/dadada/mmmm ; chacun a ses adeptes pour différentes raisons. Disons simplement que pour beaucoup la déperdition d’énergie est trop grande avec le mumming sound (mmmm) ; le lalala, construit sur une liquide ([l]), permet mal de détacher distinctement les syllabes. Avec le dadada, qui associe deux éléments contrastés, la voyelle la plus longue et la plus détendue, et une consonne courte et explosive, chaque syllabe est bien nette et séparée des autres. De toute manière, ces trois logatomes font tous ressortir les fréquences de la fondamentale (environ 150 Hz) auxquelles notre corps est très réceptif.

Pourquoi utiliser des logatomes ? Parce qu’il est important d’évacuer le sens : l’étudiant, durant la séance de phonétique (mais d’une manière plus générale, à chaque fois qu’on travaille la forme) se raccroche toujours au sens, ce qui est source de problèmes.

En parole spontanée, quand un locuteur parle sa langue maternelle, on distingue la production de sens (c’est à dire l’adéquation lexicale et morphosyntaxique), qui est un traitement de haut niveau, de la production de sons qui est un traitement de bas niveau et complètement automatisé. En FLE, un conflit procédural surgit : l’étudiant ne peut pas traiter ces deux composantes et revient en terrain connu (c’est à dire qu’il se concentre sur la production de sens) au détriment de la composante sonore, dont il n’a au fond que faire. Le logatome permet donc de désactiver le traitement de haut niveau pour se concentrer sur la production de sons.

Trois types d’activités ici, du plus simple au plus compliqué. L’étudiant répète le logatome que vous lui proposez (n’oubliez pas d’y mettre du rythme, une intonation, etc.). Un deuxième exercice consiste à transformer un énoncé (d’abord court puis de plus en plus long) en logatome. Vous proposez par exemple : « comment ça va ? » et l’étudiant doit formuler : « da/da/da/da ? », en respectant la prosodie de départ. Le troisième exercice est le plus difficile et vous ne pourrez le faire qu’avec des étudiants déjà bien aguerris. Il consiste à proposer un logatome que l’étudiant « remplira » selon sa convenance en respectant, cette fois encore, la prosodie du logatome de départ. Vous proposez par exemple : « da/da/da/da ? », et l’étudiant formule : « Il est parti ? » ou « C’est bien ici ? », etc.

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