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Le snobisme linguistique des Français pour l’anglais

30 avril 2016

 

Deux fois coup sur coup… Et ce ne sont pas des cas isolés. Parler français avec des Français semble parfois relever de la gageure : voici le témoignage de deux de mes étudiants.

Le premier vient de passer quatre jours à Paris à l’occasion des dernières fêtes de Pâques. Bon niveau B1, à l’écrit comme à l’oral, voilà, le fou ! qu’il s’était mis en tête de profiter de son séjour pour mettre en pratique ses connaissances linguistiques. Malgré ses efforts, plusieurs de ses interlocuteurs (des passants alors qu’il leur demandait son chemin, un serveur au restaurant) lui ont répondu… en anglais !

La seconde étudiante travaille dans une entreprise espagnole appartenant à un grand groupe français -le Centre National d’Études Spatiales. Elle est réceptionniste/standardiste et parle très bien français (niveau B2 solide). Du siège de Toulouse, un Français téléphone habituellement à la filiale de Barcelone : elle l’accueille à chaque fois par quelques phrases en français mais il choisit systématiquement de lui répondre en anglais… Qu’on s’imagine un instant la situation absurde : une Espagnole parlant français à un Français qui lui répond en anglais !!

C’est donc avec un réel intérêt que j’ai lu le petit entretien que Pascale Casanova, enseignante en littérature à Duke University (Caroline du Nord, Etats-Unis), a accordé au Français dans le monde en février dernier (nº403) à l’occasion de la parution de son livre La langue mondiale (Seuil). Elle y explique pourquoi, selon elle, « il faut pouvoir pratiquer la langue mondiale [l’anglais] pour communiquer avec d’autres qui ne pratiquent pas notre langue et pour avoir une part de pouvoir mondial ; mais, ce faisant, il ne faut pas « croire » à la langue mondiale comme si elle était chargée de prestige et d’intérêt lui permettant de signifier plus que ce qui est dit ». Et elle ajoute : « Selon moi, il s’agit, au niveau symbolique, de refuser de parler anglais quand la situation l’y autorise. »

Les Français ont eu pendant longtemps la mauvaise réputation de ne pas vouloir parler anglais (il faudrait d’ailleurs voir s’ils n’avaient pas plutôt honte de le parler). Ils avaient aussi la réputation, en bonne partie justifiée pour les Parisiens, d’être franchement désagréables. Depuis une quinzaine d’années, la situation a beaucoup changé. J’ai personnellement pu constater lors de mes retours réguliers à Paris que les gens devenaient plus agréables, voire sympathiques et accueillants. Mais certains, parmi la nouvelle génération, entendent apparemment montrer que le changement est encore plus radical : « Notre bonne volonté est totale : non seulement on parlera anglais avec les étrangers mais on ne parlera même que cela, et tant pis s’ils font l’effort de parler français ! » Éternel balancier parti une première fois dans une direction et repartant dans un second temps dans la direction opposée… Il y a donc paradoxalement, en dépit des stéréotypes dont on nous habille et que nous croyons nous-mêmes (le Français chauviniste et franchouillard), un snobisme linguistique chez de plus en plus de nos compatriotes pour l’anglais. Le parler même et surtout quand rien ne le justifie vous situe, vous place, bref vous donne l’illusion d’appartenir à une élite. Au moins, serait-on tenté de dire, la nouvelle génération semble cohérente avec elle-même. Car nos aînés, non seulement ne parlaient pas anglais, avaient abandonné leur langue à l’international, mais parlaient très peu celle de l’étranger : en l’espace de quelques décennies, ils étaient devenus muets et sourds.

Mais les Français sont ainsi : aussi prêts à s’exalter devant leur propre importance qu’à se mépriser continuellement (ce grand écart explique à mon avis beaucoup de choses, de la dépression française chronique en passant par les scores du Front National). Pour mémoire, ce ne sont ni les Français ni « la France » mais bien les anciens colonisés, et au premier rang desquels les Africains, qui ont défendu bec et ongles l’usage du français dans les instances internationales ; la francophonie est à l’origine une idée promue par Léopold Sédar Senghor (président du Sénégal), Hamani Diori (président du Niger), Habib Bourguiba (président de la Tunisie) et Norodom Sihanouk (chef de l’État du Cambodge).

Le snobisme, admiration superficielle qui ne comprend pas, est toujours la manifestation d’une servilité et d’un profond mépris de soi. Répondre en anglais à un étranger qui vous parle en français : qu’est-ce donc sinon le mépris de soi en croyant précisément être obligeant ou « faire l’important » ? Et c’est y perdre deux fois parce que certains étrangers visitent la France et apprennent le français pour y retrouver aussi, sans exagérer beaucoup, ces Français irréductibles et parfois désagréables qui ne parlent que français. Pour l’étranger francophone, l’expérience est alors decevante : si c’est pour y trouver ça, alors à quoi bon voyager en France ? à quoi bon même apprendre le français ?

Parler anglais, bien sûr, c’est la langue mondiale, il serait stupide de le nier ; mais parler anglais avec un étranger qui fait l’effort de s’exprimer en français… voilà certainement le comble du snobisme et de la bêtise.

L’imitation au cœur des apprentissages

26 mai 2013

Je suis assez content de ma lecture du dernier Français dans le Monde (FDLM, nº 387, mai-juin 2013). J’y ai noté à plusieurs reprises et sous différentes plumes que l’imitation et la mémorisation étaient fondamentales à l’heure d’apprendre, ce dont je suis convaincu depuis très longtemps, mais qui en laisse encore beaucoup dubitatifs (à leurs yeux, apprendre par imitation est une technique rétrograde). J’avais d’ailleurs déjà abordé ce sujet il y a presque 3 ans. L’imitation et la mémorisation de nouveau à la mode ? Presque ! En tout cas, nous voici en présence de signes avant-coureurs. Enfin ! Un juste retour du balancier, sans aucun doute.

E. Fraisse, professeur de littérature à l’université Sorbonne nouvelle Paris-3, rappelle dans un entretien (p. 22 et 23) que, suivant les cultures, les textes « font soit l’objet d’un discours critique (comme en France), soit l’objet d’une imitation (Chine) ». Il ajoute que la France a « rompu avec l’idéal […] de l’enseignement littéraire, qui est de pouvoir parler et maîtriser son expression. […] L’enseignement formait des orateurs, il forme désormais des commentateurs ». C’est pour mieux appeler ensuite à « rompre avec la tradition unique et exclusive du commentaire. Car il se fait au détriment des deux autres registres qui subsistent dans les autres cultures. La première est l’expression de l’individu, la seconde la capacité d’imitation ». L’imitation est donc bien indispensable à la libération de la personne, ou, comme le précisent P. Bertocchini et E. Costanzo dans un autre article (« La notion d’écrit (2) Libérer l’écriture ») : « L’imitation est à prendre comme un modèle dont on s’émancipe au fur et à mesure ». L’air de rien, ils soulignent que « les techniques encourageant l’écriture créative font appel à des éléments a priori décriés par la pédagogie traditionnelle : l’imitation, l’adaptation, les contraintes ». Et de citer, ô joie ! Queneau, Pérec et l’OULIPO à la rescousse ! On imaginera mal mon plaisir à lire ces lignes !

Pour couronner le tout, j’ai lu avec beaucoup d’intérêt l’article de T. Riera, journaliste à Radio France et créateur de l’atelier webradio (« De véritables émissions de (web)radio pour l’enseignement »). Cette expérience ressemble, l’image en moins, à celle que j’avais conduite durant plusieurs années (Journal Télé du Monde Fictif ), et qui s’était avérée pédagogiquement très efficace. Si T. Riera semble de prime abord s’opposer à l’imitation (il faut, dit-il, « pratiquer une radio qui ne soit pas une imitation »), c’est qu’il confond ici simulation et imitation. Car il s’agit bien, si on le lit attentivement, d’imiter une « vraie » radio et de s’approcher au maximum d’un modèle de radio professionnelle en s’en appropriant les codes : « La radio ne s’improvise pas » ; « Il ne faut pas que les enseignants et leurs apprenants jouent mais apprennent à « faire de la radio » » ; il faut « savoir mettre en œuvre un programme radio authentique, qui inclut, par exemple, un journal d’information, une météo, des chroniques, un invité, un jeu radiophonique… Pour rythmer l’ensemble, il faut que l’enseignant sache produire et utiliser un habillage sonore de qualité », etc.

À toutes fins utiles, je rappelle que l’imitation est précisément au cœur des activités de phonétique verbo-tonale. Imitez ! Imitez ! Il en restera toujours quelque chose !

L’écriture numérique en FLE

30 janvier 2012

Comme le soulignent R. Bouchard et L. Kadi dans leur présentation du dernier numéro de Recherches et Applications (nº 51, janvier 2012, « Didactiques de l’écrit et nouvelles pratiques d’écriture »), « les publications sur l’enseignement de l’écrit sont relativement rares ». Ils ont d’ailleurs raison de rappeler que « la méthodologie, sinon la didactique, des langues vivantes a pris son autonomie en mettant en avant l’oral comme objet d’apprentissage prioritaire ». Et pourtant, ce numéro de R&A montre bien à quel point, en dépit des antiennes sur la disparition progressive de l’écrit, celui-ci est plus vivant que jamais, certes sous de nouvelles formes, c’est-à-dire, notamment, sous celle de « l’écrit numérique ».

Les étudiants FLE (du moins dans mes cours en entreprises) ont une demande répétée: pouvoir être capables d’échanger des mails en français. Je dois avouer qu’aborder un tel apprentissage me pose souvent des problèmes : quelles sont les caractéristiques de cette écriture ? Comment les transmettre ? Faute d’avoir les idées claires sur la question, je navigue, comme bien souvent, à coups d’empirisme. Eh bien, dans le dernier numéro de R&A, j’ai trouvé quelques pistes intéressantes qui vont m’aider un peu.

Les mails relèvent de ce que G. Vigner (R&A, nº51, « Écrire en FLE : quel enseignement pour quel apprentissage ? ») appelle « les écrits d’interaction » (qu’il distingue des « écrits d’accompagnement » –pour prendre des notes par exemple- et « des écrits de production » –comme pour rédiger un dossier). Ces écrits mobilisent la capacité à interagir et celle à gérer des tours de paroles ; ils visent à l’expression de soi et font directement référence à une énonciation antérieure. On voit immédiatement que l’écriture numérique présente de nombreux points communs avec l’oral. C’est tout le propos de M. Marcoccia, qui, dans son article (« Conversationnalisation et contextualisation : deux phénomènes pour décrire l’écriture numérique »), a le mérite de montrer les particularités de l’écriture numérique.

Selon lui, « de nombreuses caractéristiques de l’écriture numérique en situation d’échange relèvent de la conversationnalisation dans la mesure où elles contribuent à l’importation du registre et des spécificités de la conversation ordinaire en face à face dans un autre type d’échange discursif ». De même, il souligne l’importance des procédés de contextualisation, « c’est-à-dire des activités par lesquelles les internautes rendent accessibles et pertinents divers aspects du contexte d’énonciation (normalement inaccessible en situation de communication en ligne), pour permettre l’interprétation de leur message ».

Le courrier électronique est un écrit numérique asynchrone (c’est-à-dire différé, en opposition avec les écrits numériques synchrones, qui permettent l’échange en direct ou quasi direct, comme la messagerie instantanée). M. Marcoccia souligne que ceux-ci sont « généralement plus formels et plus proches de l’écrit standard que les écrits numériques synchrones, […] « parce que les scripteurs ont conscience de leur archivage et de leur pérennisation par le système ». On voit donc que l’écriture numérique ne correspond pas simplement à l’adoption d’un style oral mais qu’elle constitue en quelque sorte un « entre-deux » –entre écrit et oral– ou même semble les dépasser (selon M. Marcoccia, elle serait « au-delà de l’opposition écrit-oral »).

Enfin, il dresse une liste des caractéristiques de ces écrits numériques :

–       l’usage prédominant du présent

–       la fréquence plus importante qu’à l’oral et qu’à l’écrit de pronoms de première personne

–       l’importance de l’utilisation des verbes modaux

–       les procédés de simplification d’écriture (comme les abréviations)

–       l’écriture phonétique

Tout cela me sera très profitable pour mes prochains cours !!

La mémorisation ou la communication imitée dans l’apprentissage

15 septembre 2010

En pédagogie, l’accent a été mis depuis les années 70 sur la compréhension de la matière enseignée. Nous sortions alors de décennies où l’objectif des professeurs se résumait à faire mémoriser des tables de multiplication, des verbes, du lexique, etc. : c’était transformer les étudiants en perroquets sans cervelle. Pour mieux mémoriser (c’est à dire pour mieux encoder l’information afin de mieux la retrouver), il est donc devenu évident qu’il fallait comprendre ce qu’on mémorisait. Grâce à la méthode inductive, on a même invité les apprenants à formuler par eux-mêmes une description de la matière et à construire ainsi leur savoir.

Le problème, comme toujours, est qu’on est passé d’un extrême à un autre. Depuis 40 ans, plus beaucoup de professeurs exigent de leurs étudiants qu’ils mémorisent par cœur –caractéristique de la communication imitée selon Weiss (1984). D’abord c’est stupide (idée largement répandue, le dernier argument en la matière est qu’Internet mettant tout à notre disposition, il suffit de consulter le web) ; ensuite, évidemment, c’est du travail, donc trop fatigant (on pourra revenir une autre fois sur la notion d’effort, elle aussi totalement rétrograde et donc discréditée) ; enfin la compréhension de la matière est supposée suffire à elle seule et opère la mémorisation par l’action du Saint-Esprit. Un peu comme si on imaginait qu’un acteur allait pouvoir apprendre un texte par sa seule compréhension : vous avez bien compris le personnage de Thésée ? sa dynamique ? pourquoi il dit ceci à tel moment ? les différents mouvements du monologue ? Oui ? Vraiment ? Alors parfait ! Montez sur les planches, vous pouvez commencer la représentation !

Ce défaut de mémorisation a eu des conséquences désastreuses en FLE, notamment pour la phonétique. En Espagne, les anciennes générations (50 ans et plus) ont généralement une bonne prononciation en français. Pourquoi ? Tout simplement parce que le professeur faisait alors mémoriser et réciter (et parfois ânonner, disons le mot) des textes, poèmes, chansons, comptines. Des dizaines d’années plus tard, ils sont souvent capables de les redire à leur plus grand bonheur. Les plus jeunes générations n’ont absolument RIEN mémorisé. Ils n’ont aucun schéma mélodique en tête qu’ils auraient appris par cœur, c’est à dire qui leur appartienne, et qu’ils pourraient décliner lors de leurs productions. Car savoir par cœur, c’est s’approprier la chose. Avoir mémorisé quelques phrases d’un texte qu’on aime est un immense plaisir : on peut se le réciter à soi-même à n’importe quel moment et dans n’importe quelle situation, en secret, car ce texte est à nous.

La phonétique n’est pas un cas isolé : on pourrait dire la même chose de toutes les composantes linguistiques : formes verbales, lexique, syntaxe, etc. Le problème est qu’exiger un minimum de mémorisation fait « vieille école ». Il ne s’agit bien évidemment pas de revenir à nos tableaux noirs, nos uniformes et nos coups de règles sur les doigts. Il suffirait simplement de remettre le balancier, parti une première fois dans un sens puis une deuxième dans le sens opposé, à son juste milieu. Apprendre, ce n’est pas comprendre ; apprendre, c’est faire l’effort de mémoriser ce qu’on a compris.

Weiss, F. (1984) «Types de communication et activités communicatives en classe», Le Français dans le monde, n° 183, pp. 47-51.

Communications authentique et didactique en classe de fle

23 mars 2010

C’est durant la conduite d’un projet (Monde Fictif) que j’ai compris comment intégrer ce que Weiss (1984) distingue par communication «authentique» et communication «didactique».

Comment communique-t-on durant la conduite de ce projet ? La pratique du français est multiple et continue: rédaction des sujets, travail de l’expression orale avant, pendant et après les enregistrements, ainsi qu’à toutes les étapes du projet et dans toutes les tâches pour les préparer ou les organiser. Le nombre de méls échangés est impressionnant ; les négociations, indispensables et inhérentes à la pédagogie de projet, sont nombreuses. La caractéristique de toutes ces communications est qu’elles ne sont plus des simulations, comme on peut en organiser durant des séances traditionnelles de classe. Le débat est toujours vrai, actuel, motivé ; les opinions que chacun défend en les argumentant influencent réellement le cours du projet.

Les apprenants sont en général très sensibles à l’authenticité de cette communication (ils soulignent souvent le fait que la pratique du français se fait, selon leurs propres termes, « naturellement »). J’ai moi-même noté que ma langue est moins « formatée », plus imagée, que mon lexique est moins étroit : c’est que ma langue, alors, s’approche de ma langue réelle.

La communication privilégiée durant le projet est donc la communication «authentique» (CA). François Weiss la distingue de la communication «didactique» (CD) : en CA, on parle pour obtenir des informations ou pour décider ; en CD, on parle pour être évaluer ou évaluer. C’est lorsque l’on croise ces concepts avec ceux d’acquisition et d’apprentissage selon Krashen (1976) que cela devient intéressant. Selon lui, la langue maternelle est acquise : chacun l’apprend implicitement, naturellement et inconsciemment ; cette acquisition est totalement orientée vers le sens. A l’inverse, on apprend une langue étrangère : l’apprentissage est explicite, volontaire, conscient et plutôt orienté vers la forme. Mais celui-ci ne permet pas une utilisation courante et fluide de la langue et pour Krashen il n’y a malheureusement pas de passage de l’apprentissage à l’acquisition. C’est donc ici que la CA devient indispensable puisqu’elle permet ou du moins facilite, non pas un simple apprentissage, mais l’acquisition de la langue.

L’expérience de ce projet a confirmé une de mes intuitions : CA et CD peuvent et doivent être mêlées, c’est la meilleure situation d’apprentissage. Qu’on pense d’ailleurs à ce que font, hors de la classe, nos interlocuteurs en langue étrangère. S’ils nous corrigent sans cesse et sont donc inconsciemment sur le mode de la CD, nous ne le supportons pas longtemps : il semble que nous n’échangions rien (hormis des informations sur la langue). S’ils ne nous corrigent jamais, se bornent à comprendre/ne pas comprendre, et sont donc inconsciemment sur le mode de la CA, nous sommes frustrés de ne pouvoir nous améliorer dans la langue. D’ailleurs, les habitués des échanges linguistiques leur reprochent précisément ces deux défauts. Expert de l’apprentissage, le professeur, lui, doit utiliser ces deux modes, non pas séparément et comme juxtaposés mais intégrés et simultanés.

Cette intégration des deux modes de communication résout l’apparent paradoxe de la « séquence potentiellement acquisitionnelle » (Py, 1990) qui se définit comme le moment où le non natif reprend la formulation du natif, c’est à dire quand il devient sensible à la forme. Ainsi, l’acquisition selon Krashen serait orientée vers le sens et requerrait selon Py que l’apprenant s’intéresse à la forme… S’arrêter là, c’est risquer de tourner en rond pendant longtemps.

Une conversation authentique entre le professeur et l’apprenant doit pouvoir donner lieu à une reprise, une reformulation (explicitée ou non) du manque de l’apprenant : c’est parce que le sens ne passe pas qu’il faut revoir la forme. La reprise ponctuelle, choisie et pas plus importante que la conversation elle-même, montre l’intégration des deux types de CA et CD ; elle est essentielle et infiniment productive. Là se concentre le travail du professeur: c’est par nature sa compétence et ce qui le distingue de l’animateur. L’énorme avantage d’un projet est qu’il multiplie les situations de CA. Mais le danger est alors grand que le professeur renonce, dans un élan enthousiaste et au nom même de cette authenticité, à opérer simultanément sur le mode de la CD : c’est pourtant nécessaire.

Weiss, F. (1984) «Types de communication et activités communicatives en classe», Le Français dans le monde, n° 183, pp. 47-51.

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