Articles Taggés ‘Psychologie’

Évaluation par les pairs

15 mai 2015

Pour compléter mon propos sur l’évaluation par les pairs, je vous invite à regarder l’excellente vidéo de Rémi Bachelet : il y explique tout ce qu’il faut savoir sur l’organisation et la pratique de l’évaluation par les pairs. Mais cette courte vidéo est aussi très riche d’enseignements –ou de rappels- pour les professeurs.

Après avoir résumé quelques notions fondamentales en matière d’évaluation par les pairs (intérêt pour l’apprentissage, rappel de la taxonomie de Bloom), il aborde dans la deuxième partie la question du commentaire (signes positifs ou négatifs, conditionnels ou inconditionnels) et de ses incidences sur la progression et la confiance de l’apprenant. Il traite d’ailleurs à cette occasion du cas de l’absence de retour, dont je parlais en décembre dernier après mon évaluation par mes pairs à la fin d’un MOOC.

Enfin, il explique comment, grâce à la « méthode sandwich », pair et professeur peuvent présenter un retour constructif pour chaque travail évalué.

 

 

 

La carte mentale ou la troisième dimension

22 juin 2014

Depuis le temps ! Cela faisait au moins trois ans que je parlais de suivre une formation en cartes heuristiques avec Marion : les imprévus et contretemps se succédaient. Il y a un peu plus d’une semaine, j’ai finalement réussi à trouver le temps !

Pyramide en papier présentationPyramide présentationNous avons tout d’abord appris à réaliser une pyramide avec une feuille A4 pour y écrire notre nom et qu’elle soit parfaitement visible de tout le monde. Ça n’a l’air de rien mais ça change tout : la traditionnelle feuille pliée en deux n’est visible que pour celui d’en face. Très facile à faire et très pratique : j’ai immédiatement su que je le réutiliserais dans toutes mes formations. La journée commençait très bien et je me suis dit in petto que si c’était la seule chose que j’apprenais durant la formation, je n’aurais déjà pas perdu mon temps !

Mais ce n’était que le début d’une belle journée pleine d’apprentissages, Marion sait très bien conduire sa formation. En quelques heures, j’ai appris en quoi consistait une carte mentale et comment en dessiner une. Voici d’ailleurs ma première 😉

Ma première carte mentale

J’ai toujours eu l’habitude de faire des sortes de cartes en divisant mes feuilles en différentes sections, avec des flèches, etc. C’est même étrange, je me suis aperçu que j’organise mon travail dans un espace mental virtuel. Mais j’ai aujourd’hui la sensation d’avoir toujours fait mes « cartes » comme on plie rapidement en deux une feuille A4 pour la poser devant soi.

La carte mentale, à l’image de la pyramide que nous avons fabriquée en début de formation, permet d’ajouter une troisième dimension à notre projection. Comme la pyramide nous aide à dépasser le simple face à face et ouvre le champ visuel à l’Autre, qui n’est pas obligatoirement en face de soi mais parfois sur le côté, la carte mentale nous ôte des œillères. Je crois que ce simple changement d’angle, cet ajout de perspective, peuvent à eux seuls nous permettre d’être plus créatifs à l’heure de mener une réflexion sur n’importe quel sujet (que ce soit la liste des courses de la maison, prendre des notes ou comment développer son entreprise).

Évidemment, la carte mentale présente de nombreux avantages pour l’enseignement et plus précisément en FLE : elle permet de travailler beaucoup plus facilement en pédagogie différenciée ; soit parce que l’apprenant réalise lui même sa carte (et qu’elle correspond donc par définition, à sa propre vision de la matière ou du point étudié), soit parce que, dessinée par le professeur, elle présente le sujet sous une autre approche, et nous savons tous que nous devons multiplier ces reformulations pour augmenter nos chances d’accéder à chaque étudiant.

Depuis une semaine, je dessine régulièrement des cartes mentales sur tous les sujets. Lundi dernier, lorsqu’une étudiante m’a dit qu’elle voulait revoir les temps verbaux et les difficultés liées à être/avoir (ser-estar/haber-tener), je me suis lancé plein d’enthousiasme dans l’écriture au tableau d’une carte mentale.

Carte mentale FLE

Le moins que l’on puisse dire, c’est que « ce n’est pas encore ça ». Je n’ai pas respecté de nombreux principes de la carte mentale et ça se sent dans le résultat… Mais je n’avais pas assez d’expérience pour la dessiner en temps réel. Un échec, donc, mais relatif. J’aime bien « les échecs », non par masochisme, mais parce que, pédagogue, je sais qu’ils conduisent toujours à « la réussite » si on les comprend bien ! 🙂

Pour en savoir plus sur le sujet, je vous invite à visiter les sites internet de Marion Charreau, qui non seulement est formatrice en cartes mentales mais les utilise aussi dans ses cours de FLE, il y a plein de choses intéressantes !

Que faire quand un étudiant FLE donne des signes d’essoufflement ?

3 mai 2011

Il arrive souvent qu’un étudiant, pour différents motifs, assiste moins régulièrement à la classe (cours annulés, absences répétées, etc.) et perde ainsi tout rythme d’apprentissage (pourtant capital à l’heure d’apprendre). Certains finissent par abandonner. Que faire dans pareille situation ? Eh bien je ne sais pas trop, j’ai simplement toujours essayé de trouver empiriquement la meilleure solution pour chaque cas. Mais j’aurais bien aimé lire quelque chose sur la question depuis le temps que j’enseigne !

Passé l’enthousiasme de début de cours, les étudiants sont parfois soudainement frappés par des accès de « paresse », un peu comme on s’inscrit à la piscine au commencement de septembre avec la ferme intention d’aller nager deux fois par semaine et que ce joli projet se délite après quelques semaines d’activité régulière (je connais assez bien la question). Non seulement l’étudiant (ou le futur athlète) a la sensation –juste- d’avoir perdu son temps et son argent mais pointe immanquablement un sentiment de culpabilité. Sentiment insupportable, et afin de s’en libérer, plutôt que « de s’accrocher », l’étudiant (ou notre sportif en herbe) préfère alors oublier définitivement ses envies de cours de français ou de nage indienne, c’est à dire tout passer par pertes et profits. Une multitude de raisons, en général fausses, l’y conduit et justifie à ses propres yeux son abandon. Ce sont ces raisons que le pédagogue doit combattre.

La première croyance de l’étudiant est de penser que cela n’arrive qu’à lui ou qu’en tout cas il manque sérieusement d’opiniâtreté quand d’autres font montre d’une volonté de fer -qu’il est en somme incapable (explication interne et stable, comme on le diagnostique en psychologie) de suivre régulièrement un rythme d’apprentissage.

Sa deuxième croyance relève d’un manque de confiance en son professeur : « De toute façon, si je reprends les cours maintenant, je vais être perdu par rapport aux autres et le prof ne va pas s’occuper de moi. »

Croire que « de toute façon, ça ne sert à rien, il est maintenant trop tard pour reprendre l’apprentissage » est communément la troisième erreur.

Comment faire pour lutter contre ces croyances ? Convaincu que prévenir, c’est guérir, je prends toujours soin, en début de cours, d’annoncer ces difficultés prochaines aux étudiants. Leur préciser qu’il est probable et normal d’avoir « un coup de pompe », causé par un certain découragement ou bien l’entrainant, durant le temps de leur apprentissage ; leur dire en même temps que je serai à leur côté dans ces moments-là, et que de toute façon il n’est jamais trop tard pour reprendre le cours de la classe : voilà pour moi la meilleure façon de les aider. Mais y a-t-il d’autres moyens plus efficaces d’y parvenir ? Sûrement ! Mais ça, c’est vraiment la question ! Si vous avez des idées, n’hésitez pas, je suis preneur !

En quoi la notion d’interlangue est-elle utile au professeur FLE ?

19 février 2011

La notion d’interlangue (Selinker, 1972) est toujours une découverte importante pour le (futur) prof en FLE, tant chacun continue à croire inconsciemment que l’apprentissage n’est qu’une simple assimilation de connaissances, à la manière de pilules magiques qu’il suffirait d’ingérer. L’interlangue décrit la variété de langue qui se forme chez l’apprenant et qui ne coïncide pas totalement avec la langue d’apprentissage ; cette variété de langue est provisoire et évolue en principe au fur et à mesure de l’apprentissage –en principe seulement car tout le problème didactique, pour le professeur, est d’éviter la fossilisation de l’interlangue.

Se posent immédiatement deux questions essentielles : comment l’interlangue se construit-elle et surtout en quoi peut-elle aider le professeur dans sa classe de FLE ? On pense aujourd’hui que l’interlangue résulte à la fois des transferts positifs et des interférences (c’est à dire des transferts négatifs) entre la L2 et la L1 et à une surgénéralisation des règles de la L2. On a cru que l’analyse contrastive permettrait de prévoir les interférences dans l’apprentissage ; en réalité, elle permet seulement de les expliquer. Pour Kellerman (1979), si toutes les formes d’une L1 sont transférables en L2, c’est l’apprenant  qui « décide » de transférer ses éléments ou non, en fonction de ce que Gaonac’h (1987) appelle sa « structure psychologique latente ».

Il faudrait d’ailleurs revenir à ici la notion d’instinct, dont on ne parle jamais en FLE ni même en psychologie de l’éducation. Cette notion est pourtant capitale dans l’apprentissage, c’est à dire dans la dialectique ignorance/savoir. Bachelard (Philosophie du non, 1943) a montré que « l’ignorance n’est pas une sorte de lacune ou d’absence mais qu’elle a la structure et la vitalité de l’instinct ». Avant lui, Frei (1929) avait mis à jour le phénomène d’assimilation mémorielle, consistant « à modifier ou créer un élément par imitation d’un modèle logé hors du discours, dans la conscience linguistique » et précisait: « On peut appeler cette forme d’assimilation l’instinct analogique. »

Définir et expliquer l’interlangue d’un apprenant est donc extrêmement difficile car non seulement, instable,  elle évolue sans cesse, mais elle est définie par des facteurs (compétences, acquis, personnalité, instinct, psychologie, etc.) difficilement connus du professeur.

Je me souviens par exemple d’un étudiant japonais qui, en phonétique, prononçait systématiquement [iw]/[aw] toutes les finales en –al/-il ([finaw] pour [final]). Ayant quelques rudiments de japonais pour l’avoir étudié lors de la licence FLE, je ne voyais pas du tout d’où cette erreur pouvait venir : ces séquences finales n’appartiennent pas au japonais. J’ai découvert ensuite par hasard que cet étudiant, bien que Japonais, avait vécu jusqu’à l’âge de 18 ans au Brésil ! De même, certains étudiants catalans ne parviennent pas à prononcer [z] et le convertissent en [s] alors même que ce phonème existe dans leur langue. Comme la technique verbo-tonal le diagnostique parfaitement : ce son est trop tendu. Et de fait, ces étudiants sont souvent trop « nerveux » (soit qu’ils sont par nature, de caractère plutôt nerveux et stressés, soit que le fait de parler une langue étrangère qu’ils maitrisent mal provoque en eux un excès de nervosité qui se traduit par une trop grande tension corporelle).

La photo ponctuelle de l’état de langue de l’apprenant qu’offre l’interlangue permet donc au professeur d’adapter son enseignement mais cette photo est difficile à décrypter !

L’estime de soi en séance de travail phonétique : étude d’un cas.

18 mai 2010

A. Une étudiante (M.) à l’estime de soi affaiblie.

Cette année, une étudiante est « mauvaise », elle ne progresse pas : en micro-séquence de travail (voir Petit résumé des principes de la technique verbo-tonale à l’usage des néophytes), non seulement elle approche peu de l’énoncé 1 (ce qui est relativement normal, encore que, l’année passant, les étudiants progressent et s’en approchent de plus en plus), mais sa reproduction 2 n’est guère meilleure. Après mon évaluation gestuelle correspondant généralement à un « Ce n’est pas ça mais ce n’est pas grave et ça viendra », elle me sourit de plus en plus souvent en ayant l’air de dire : « Désolée, ce n’est pas mieux mais c’est tout ce que je peux faire ! ». Elle me devance parfois et me le « dit » avant même que je ne l’évalue (signe qu’elle a parfaitement intériorisé cette réputation d’infériorité).

Durant nos séances, son estime de soi est donc faible : M. ne se pense pas comme une personne de valeur. Mais l’estime de soi étant un besoin fondamental de l’être humain, elle adopte logiquement des stratégies, notamment la stratégie auto-handicapante, pour maintenir positive cette estime de soi affaiblie. Elle ne fait donc presque jamais le travail que je propose aux élèves en dehors de la classe (chacun a un lecteur de mp3, sur lequel j’enregistre ce que nous faisons en cours : dialogues, comptines, etc. et qu’il doit écouter et parfois mémoriser) ; elle «oublie» d’ailleurs assez souvent son lecteur, rendant ainsi impossible tout enregistrement ; elle arrive en retard à chaque séance. Cette stratégie auto-handicapante lui permet de se créer des obstacles et M. peut donc légitimement attribuer ses contre-performances en phonétique à des circonstances indépendantes de sa volonté.

En outre, elle évite de prendre à son compte la responsabilité de son échec (biais d’auto-complaisance) en me disant, même si c’est de manière non-verbale, que « c’est tout ce qu’elle peut faire », et qu’en somme, « elle n’est pas douée » pour la phonétique (explication interne et stable). Ces stratégies, si elles permettent à M. de garder l’estime de soi, diminuent d’autant plus ses performances et créent donc un cercle vicieux (plus ses performances diminuent, plus ces stratégies prennent le relais, et plus, alors, ses performances diminuent).

Cette faible estime de soi est de plus entretenue par une réputation d’infériorité dans la classe, dont je suis en partie responsable : les autres étudiants « s’en sortent », progressent, et elle est condamnée, par mes évaluations systématiques et systématiquement individualisantes, à être « mauvaise » : les étudiants dont l’infériorité est soulignée publiquement doutent de leurs capacités et diminuent leurs performances. De plus, en activant des réputations d’infériorité, les capacités d’attention de l’élève (et donc ses performances) baissent ; durant ces séances, cela était parfaitement observable puisque, à proprement parler, tout le travail consistait à « ouvrir ses oreilles ». Enfin, j’en arrivais à être persuadé qu’elle « n’y arriverait jamais », et Rosenthal et Jacobson ont montré que si des attentes positives favorisaient à augmenter les performances, des attentes négatives contribuaient à les diminuer (« effet Pygmalion »).

B. Quelques pistes pour remédier à cette situation.

Etant donné le nombre de facteurs qui généraient une baisse de performance (stratégies d’auto-protection, évaluations systématiques et systématiquement individualisantes et négatives, réputation d’infériorité, attentes négatives… ), il n’était pas facile de sortir de la situation.

Afin qu’elle prenne en charge ses contre-performances, j’aurais pourtant pu lui souligner qu’elles étaient directement liées à l’effort qu’elle produisait –ou plutôt qu’elle ne produisait pas- à la maison. Mais, estimant que les étudiants, des adultes, « savaient ce qu’ils faisaient », je n’ai pas pris la peine d’insister sur ce point. Bien sûr, je risquais alors de favoriser une autre stratégie d’auto-protection (biais d’attribution au génie) puisqu’il faut bien reconnaître que d’autres étudiants ne travaillaient guère plus chez eux mais progressaient. De toute manière, dans mes évaluations, j’aurais dû bien veiller à complimenter l’effort (et non la personne) ; je crois l’avoir fait mais n’en suis pas complètement sûr…

Un autre moyen consistait à diminuer la pression évaluative, très forte dans cette méthodologie : à chaque production suit une évaluation, qui se veut certes légère et détendue, mais qui n’en demeure pas moins une évaluation. Diminuer cette pression, c’est ce que j’ai parfois fait d’une certaine manière, mais mal : il m’est arrivé de ne plus évaluer M. pour ne pas répéter des « Ce n’est pas ça mais ça viendra et ce n’est pas grave » auxquels plus personne ne croyait, et cela, alors même que je continuais à évaluer systématiquement les autres. Je sentais bien, sur le moment, que ce n’était pas juste et qu’en quelque sorte je l’abandonnais, mais je ne pouvais réellement pas faire autrement, c’était plus fort que moi. Or les travaux en psychologie montrent précisément qu’entre une évaluation négative et l’absence d’évaluation le moindre mal est le premier. J’aurais pu suspendre l’évaluation pour tout le groupe, mais alors : comment justifier ce changement de règle de jeu instaurée dès les premières séances ? Sans doute en modifiant légèrement le type d’activité que je proposais en classe : nouveau jeu, nouvelles règles. C’était aussi l’occasion pour proposer une tâche plus simple permettant de renforcer positivement les performances de M. et de continuer le travail sur cette base. Des activités permettant d’évaluer le groupe dans son ensemble présentaient aussi l’avantage d’alléger la pression évaluative. J’aurais pu tout simplement travailler en micro-séquences non plus individuellement mais collectivement.

Sensibiliser l’étudiant FLE aux processus cognitifs

9 mars 2010

« Je progresserai d’autant mieux que vous m’autoriserez à régresser. »
Bruno Bettelheim

Tous les professeurs connaissent l’importance de la première classe. Sans que tout s’y décide, il est capital qu’une bonne partie des « règles du jeu » soit expliquée clairement aux étudiants. En fin de compte, toute situation d’enseignement/apprentissage est un contrat, et il vaut mieux ne pas utiliser, comme pour les contrats d’assurance, les petits caractères en bas de page. D’où l’intérêt des professeurs à expliquer l’organisation de la classe, les objectifs d’apprentissage, la quantité de travail demandée, les méthodes d’évaluation, etc. Ne pas le faire entraîne presque toujours des problèmes en cours d’année : malentendus, plaintes, protestations, etc.

Il reste que les informations de ce premier cours ne peuvent pas se réduire à cela. Trop peu de professeurs sensibilisent leurs étudiants aux difficultés à venir. Or connaître les obstacles à l’avance contribue à améliorer sensiblement l’apprentissage ; dans les moments difficiles, cela aide chacun à se rassurer et l’encourage à ne pas relâcher son effort (au lieu, précisément, d’être démotivé).

Quelles sont ces difficultés communes à tous ? Elles tiennent aux représentations de l’apprentissage. Tous les étudiants se l’imaginent comme une droite parfaite qui, commençant au point 0 sur un graphique, s’élèverait au fil du temps d’une manière continue et harmonieuse vers la perfection :

Représentation par l’apprenant FLE des progrès de son apprentissage

Rien de plus faux que cette image, nous le savons aujourd’hui grâce aux recherches en psychologie cognitive. En réalité, si schéma il doit y avoir, le processus d’apprentissage ressemblerait plutôt à cela :

Progression dans l'apprentissage FLE

Représentation plus réaliste des progrès de l’apprenant FLE

Nous voyons donc qu’il existe des phases de « stagnation » (paliers après les phases de progression), qui sont en réalité des moments de sédimentation et de traitement de l’information ; et que des phases de régression précèdent de brusques progressions. Il faudrait d’ailleurs préciser que plus le niveau de langue est élevé, plus les phases de stagnation apparente sont longues et moins les sauts de progression sont importants.

Un étudiant qui étudie (il n’est pas inutile de rappeler que ce graphique ne s’applique qu’à lui, certains ont parfois tendance à l’oublier… ) peut donc logiquement se sentir découragé si, apparemment, son effort n’est pas « récompensé », c’est à dire s’il ne progresse pas ou, pire, si son niveau de langue semble diminuer. Voilà pourquoi il est indispensable de prendre systématiquement le temps, en début de cours, d’expliquer et de dessiner au tableau ces deux graphiques. C’est finalement rapide, facile, et d’une grande aide pour tous !

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