Communications authentique et didactique en classe de fle

23 mars 2010 par Philippe Mijon Laisser une réponse »

C’est durant la conduite d’un projet (Monde Fictif) que j’ai compris comment intégrer ce que Weiss (1984) distingue par communication «authentique» et communication «didactique».

Comment communique-t-on durant la conduite de ce projet ? La pratique du français est multiple et continue: rédaction des sujets, travail de l’expression orale avant, pendant et après les enregistrements, ainsi qu’à toutes les étapes du projet et dans toutes les tâches pour les préparer ou les organiser. Le nombre de méls échangés est impressionnant ; les négociations, indispensables et inhérentes à la pédagogie de projet, sont nombreuses. La caractéristique de toutes ces communications est qu’elles ne sont plus des simulations, comme on peut en organiser durant des séances traditionnelles de classe. Le débat est toujours vrai, actuel, motivé ; les opinions que chacun défend en les argumentant influencent réellement le cours du projet.

Les apprenants sont en général très sensibles à l’authenticité de cette communication (ils soulignent souvent le fait que la pratique du français se fait, selon leurs propres termes, « naturellement »). J’ai moi-même noté que ma langue est moins « formatée », plus imagée, que mon lexique est moins étroit : c’est que ma langue, alors, s’approche de ma langue réelle.

La communication privilégiée durant le projet est donc la communication «authentique» (CA). François Weiss la distingue de la communication «didactique» (CD) : en CA, on parle pour obtenir des informations ou pour décider ; en CD, on parle pour être évaluer ou évaluer. C’est lorsque l’on croise ces concepts avec ceux d’acquisition et d’apprentissage selon Krashen (1976) que cela devient intéressant. Selon lui, la langue maternelle est acquise : chacun l’apprend implicitement, naturellement et inconsciemment ; cette acquisition est totalement orientée vers le sens. A l’inverse, on apprend une langue étrangère : l’apprentissage est explicite, volontaire, conscient et plutôt orienté vers la forme. Mais celui-ci ne permet pas une utilisation courante et fluide de la langue et pour Krashen il n’y a malheureusement pas de passage de l’apprentissage à l’acquisition. C’est donc ici que la CA devient indispensable puisqu’elle permet ou du moins facilite, non pas un simple apprentissage, mais l’acquisition de la langue.

L’expérience de ce projet a confirmé une de mes intuitions : CA et CD peuvent et doivent être mêlées, c’est la meilleure situation d’apprentissage. Qu’on pense d’ailleurs à ce que font, hors de la classe, nos interlocuteurs en langue étrangère. S’ils nous corrigent sans cesse et sont donc inconsciemment sur le mode de la CD, nous ne le supportons pas longtemps : il semble que nous n’échangions rien (hormis des informations sur la langue). S’ils ne nous corrigent jamais, se bornent à comprendre/ne pas comprendre, et sont donc inconsciemment sur le mode de la CA, nous sommes frustrés de ne pouvoir nous améliorer dans la langue. D’ailleurs, les habitués des échanges linguistiques leur reprochent précisément ces deux défauts. Expert de l’apprentissage, le professeur, lui, doit utiliser ces deux modes, non pas séparément et comme juxtaposés mais intégrés et simultanés.

Cette intégration des deux modes de communication résout l’apparent paradoxe de la « séquence potentiellement acquisitionnelle » (Py, 1990) qui se définit comme le moment où le non natif reprend la formulation du natif, c’est à dire quand il devient sensible à la forme. Ainsi, l’acquisition selon Krashen serait orientée vers le sens et requerrait selon Py que l’apprenant s’intéresse à la forme… S’arrêter là, c’est risquer de tourner en rond pendant longtemps.

Une conversation authentique entre le professeur et l’apprenant doit pouvoir donner lieu à une reprise, une reformulation (explicitée ou non) du manque de l’apprenant : c’est parce que le sens ne passe pas qu’il faut revoir la forme. La reprise ponctuelle, choisie et pas plus importante que la conversation elle-même, montre l’intégration des deux types de CA et CD ; elle est essentielle et infiniment productive. Là se concentre le travail du professeur: c’est par nature sa compétence et ce qui le distingue de l’animateur. L’énorme avantage d’un projet est qu’il multiplie les situations de CA. Mais le danger est alors grand que le professeur renonce, dans un élan enthousiaste et au nom même de cette authenticité, à opérer simultanément sur le mode de la CD : c’est pourtant nécessaire.

Weiss, F. (1984) «Types de communication et activités communicatives en classe», Le Français dans le monde, n° 183, pp. 47-51.

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