Je voudrais revenir sur une séquence de classe qui m’a décidément marqué puisque j’en ai déjà parlé (voyez, avant de continuer la lecture, la description et analyse de cette séquence). Il y a quelques années, à l’occasion de mon Master 2 à Vichy (dont le but était de nous faire adopter une attitude critique vis-à-vis de nos propres pratiques de classe), j’avais déjà pu l’étudier d’un point de vue anthropologique, c’est à dire du point de vue des croyances de l’enseignant. Voici les résultats de la problématisation auxquels nous étions arrivés :

La méthodologie verbo-tonale (V-T) est-elle valable pour l’apprentissage de la phonétique ? S’adresse-t-elle à tous les types d’étudiants ? Est-elle capable de répondre au profil de n’importe quel apprenant ?
Sais-je utiliser exactement cette méthodologie, tous les outils qu’elle propose, ou bien me faut-t-il mieux la maîtriser ? Une certaine routine (habitude d’un public homogène du point de vue de la langue maternelle et de l’âge, etc.) ne m’a-t-elle pas empêché de répondre à une situation « hors-norme » ?

En d’autres termes, avec cette étudiante, suis-je en « situation d’échec », c’est à dire que j’ignore posséder des outils pour travailler avec elle et l’aider à progresser ? Ou bien suis-je simplement en « difficulté », c’est à dire que j’ai des outils mais que je ne sais pas lesquels utiliser ?

J’ai bien évidemment des outils. Sans même parler de la méthodologie V-T, une plus grande flexibilité, une plus grande patience m’auraient déjà permis de ne pas installer notre travail (à M. et à moi) dans un cercle vicieux d’où il était difficile de sortir. Si, par expérience, je sais que l’immense majorité des étudiants commencent à progresser après une dizaine d’heures de cours, il est finalement normal que certains aient un rythme plus lent, voire beaucoup plus lent. –je pense à l’expérience d’un professeur ayant en classe une Cambodgienne qui n’a absolument rien dit en classe durant la première année (même pas en langue maternelle), et qui l’année suivante n’arrêtait pas de parler. Si cette étudiante avait été étiquetée (« elle ne parle pas, on ne va pas s’en sortir, il n’y a rien à en tirer »), elle n’aurait sûrement pas plus ouvert la bouche la deuxième année.

Quant à la méthodologie, il me semble m’y être fié aveuglément et avoir finalement fait preuve d’assez peu de créativité. J’aurais pu par exemple proposer de travailler en utilisant plus le corps –debout, en marchant…- et cela, même si les contraintes spatiales ne le facilitaient pas (salle petite) et même si, en principe, ce travail corporel associé à la phonétique n’est qu’optionnel. Ce type d’activité aurait peut-être été profitable à M.

Au-delà d’un grand nombre de croyances (croyance en l’évaluation constante de l’étudiant, croyance que je maîtrise parfaitement la technique V-T alors que je m’en suis peut-être écarté insensiblement et qu’il faudrait revoir les « fondamentaux »… ), deux grandes croyances se font jour :

• Croyance en la méthodologie V-T comme étant une technique pouvant répondre à tout (toutes les situations, tous les étudiants). Être un enthousiaste convaincu de cette méthode, qui donne souvent des résultats spectaculaires, m’a peut-être conduit à un aveuglement. La méthode V-T : la panacée ?
• Croyance que les rythmes d’apprentissage, au-delà d’une marge « généreusement » accordée par moi à chaque apprenant, sont constants ; je me révèle assez intolérant si ce rythme est plus lent que la moyenne.

Deux pistes :

• Adopter une position critique vis à vis de la méthodologie V-T, ne pas hésiter à l’« améliorer » en innovant, en essayant de nouveaux outils, de nouvelles manières de faire, qui parfois ne fonctionneront pas mais qui d’autres fois me permettront d’agrandir ma boîte à outils ; l’associer à d’autres méthodologies ? si oui : lesquelles ?
• Reconsidérer ma position vis à vis du rythme d’apprentissage : qu’est-ce que progresser ? est-ce visible pour tous et de la même façon ? Comment fonctionne la période de latence ?

A. Une étudiante (M.) à l’estime de soi affaiblie.

Cette année, une étudiante est « mauvaise », elle ne progresse pas : en micro-séquence de travail (voir Petit résumé des principes de la technique verbo-tonale à l’usage des néophytes), non seulement elle approche peu de l’énoncé 1 (ce qui est relativement normal, encore que, l’année passant, les étudiants progressent et s’en approchent de plus en plus), mais sa reproduction 2 n’est guère meilleure. Après mon évaluation gestuelle correspondant généralement à un « Ce n’est pas ça mais ce n’est pas grave et ça viendra », elle me sourit de plus en plus souvent en ayant l’air de dire : « Désolée, ce n’est pas mieux mais c’est tout ce que je peux faire ! ». Elle me devance parfois et me le « dit » avant même que je ne l’évalue (signe qu’elle a parfaitement intériorisé cette réputation d’infériorité).

Durant nos séances, son estime de soi est donc faible : M. ne se pense pas comme une personne de valeur. Mais l’estime de soi étant un besoin fondamental de l’être humain, elle adopte logiquement des stratégies, notamment la stratégie auto-handicapante, pour maintenir positive cette estime de soi affaiblie. Elle ne fait donc presque jamais le travail que je propose aux élèves en dehors de la classe (chacun a un lecteur de mp3, sur lequel j’enregistre ce que nous faisons en cours : dialogues, comptines, etc. et qu’il doit écouter et parfois mémoriser) ; elle «oublie» d’ailleurs assez souvent son lecteur, rendant ainsi impossible tout enregistrement ; elle arrive en retard à chaque séance. Cette stratégie auto-handicapante lui permet de se créer des obstacles et M. peut donc légitimement attribuer ses contre-performances en phonétique à des circonstances indépendantes de sa volonté.

En outre, elle évite de prendre à son compte la responsabilité de son échec (biais d’auto-complaisance) en me disant, même si c’est de manière non-verbale, que « c’est tout ce qu’elle peut faire », et qu’en somme, « elle n’est pas douée » pour la phonétique (explication interne et stable). Ces stratégies, si elles permettent à M. de garder l’estime de soi, diminuent d’autant plus ses performances et créent donc un cercle vicieux (plus ses performances diminuent, plus ces stratégies prennent le relais, et plus, alors, ses performances diminuent).

Cette faible estime de soi est de plus entretenue par une réputation d’infériorité dans la classe, dont je suis en partie responsable : les autres étudiants « s’en sortent », progressent, et elle est condamnée, par mes évaluations systématiques et systématiquement individualisantes, à être « mauvaise » : les étudiants dont l’infériorité est soulignée publiquement doutent de leurs capacités et diminuent leurs performances. De plus, en activant des réputations d’infériorité, les capacités d’attention de l’élève (et donc ses performances) baissent ; durant ces séances, cela était parfaitement observable puisque, à proprement parler, tout le travail consistait à « ouvrir ses oreilles ». Enfin, j’en arrivais à être persuadé qu’elle « n’y arriverait jamais », et Rosenthal et Jacobson ont montré que si des attentes positives favorisaient à augmenter les performances, des attentes négatives contribuaient à les diminuer (« effet Pygmalion »).

B. Quelques pistes pour remédier à cette situation.

Etant donné le nombre de facteurs qui généraient une baisse de performance (stratégies d’auto-protection, évaluations systématiques et systématiquement individualisantes et négatives, réputation d’infériorité, attentes négatives… ), il n’était pas facile de sortir de la situation.

Afin qu’elle prenne en charge ses contre-performances, j’aurais pourtant pu lui souligner qu’elles étaient directement liées à l’effort qu’elle produisait –ou plutôt qu’elle ne produisait pas- à la maison. Mais, estimant que les étudiants, des adultes, « savaient ce qu’ils faisaient », je n’ai pas pris la peine d’insister sur ce point. Bien sûr, je risquais alors de favoriser une autre stratégie d’auto-protection (biais d’attribution au génie) puisqu’il faut bien reconnaître que d’autres étudiants ne travaillaient guère plus chez eux mais progressaient. De toute manière, dans mes évaluations, j’aurais dû bien veiller à complimenter l’effort (et non la personne) ; je crois l’avoir fait mais n’en suis pas complètement sûr…

Un autre moyen consistait à diminuer la pression évaluative, très forte dans cette méthodologie : à chaque production suit une évaluation, qui se veut certes légère et détendue, mais qui n’en demeure pas moins une évaluation. Diminuer cette pression, c’est ce que j’ai parfois fait d’une certaine manière, mais mal : il m’est arrivé de ne plus évaluer M. pour ne pas répéter des « Ce n’est pas ça mais ça viendra et ce n’est pas grave » auxquels plus personne ne croyait, et cela, alors même que je continuais à évaluer systématiquement les autres. Je sentais bien, sur le moment, que ce n’était pas juste et qu’en quelque sorte je l’abandonnais, mais je ne pouvais réellement pas faire autrement, c’était plus fort que moi. Or les travaux en psychologie montrent précisément qu’entre une évaluation négative et l’absence d’évaluation le moindre mal est le premier. J’aurais pu suspendre l’évaluation pour tout le groupe, mais alors : comment justifier ce changement de règle de jeu instaurée dès les premières séances ? Sans doute en modifiant légèrement le type d’activité que je proposais en classe : nouveau jeu, nouvelles règles. C’était aussi l’occasion pour proposer une tâche plus simple permettant de renforcer positivement les performances de M. et de continuer le travail sur cette base. Des activités permettant d’évaluer le groupe dans son ensemble présentaient aussi l’avantage d’alléger la pression évaluative. J’aurais pu tout simplement travailler en micro-séquences non plus individuellement mais collectivement.

La méthodologie verbo-tonale part de (ou : arrive à) plusieurs principes :

1. Il est normal que l’étudiant parle « mal » (c’est à dire qu’il a un accent) car il perçoit sa langue d’apprentissage par le prisme de sa langue maternelle (il est « sourd ») ; en séance de correction phonétique, le travail consiste donc à rendre l’étudiant sensible aux caractéristiques du français oral (prosodie : rythmes, pauses, intonations ; phonèmes).

2. Ce travail de sensibilisation à la réception est indissociable du travail en production : ces deux étapes sont en réalité deux co-actions qui s’influencent réciproquement (une personne sourde est par exemple muette).

3. À l’inverse d’autres types de méthodologies (comme la phonétique articulatoire par exemple) et pour des raisons dont je reparlerai dans un prochain billet, la technique verbo-tonale propose un travail non intellectualisé de la phonétique.

4. Le travail se fait toujours en contexte : nous travaillons donc à partir de dialogues et non à partir d’un corpus de mots/énoncés qui ne seraient pas situés dans une interaction verbale.

5. Pour des raisons faciles à comprendre mais également trop longues à expliquer ici, ce travail est long, lent, et il faut faire preuve d’une grande patience (patience de l’étudiant mais aussi patience du professeur).

6. En phonétique, plus le corps est engagé, plus il est facile de « bien » parler. Le professeur utilise donc au maximum son corps (corps tendu, relâché, association de sons à des gestes, frappement de mains, etc.). Il invite les élèves à le faire également mais ceci est optionnel : par manque de culture corporelle, le corps est souvent difficile à utiliser : timidité, sensation de ridicule, etc.

7. Plus encore que dans d’autres domaines de l’apprentissage (compétence d’expression écrite, compréhensions écrite et orale, etc.), le travail de la phonétique est un travail délicat parce qu’il engage totalement la personne : son identité et ses émotions. En effet, les manières de parler d’une personne, les rythmes, les intonations, les pauses, les sons qu’elle connaît et utilise sont ceux de sa langue maternelle et donc directement constitutifs de son identité : s’abandonner au travail phonétique est donc renoncer durant un temps au moins à « être soi-même ». Reproduire des sons ou des prosodies « bizarres » est aussi pour l’étudiant très déstabilisant et il faut en mesurer la grande charge émotive : sensation de ridicule, inconfort, ou au contraire : joie, drôlerie, etc.

Afin non seulement de présenter la méthode mais aussi de désamorcer tous les problèmes pouvant survenir durant le cours, cette rapide introduction est d’ailleurs faite aux étudiants durant la première séance.

Une micro-séquence de travail avec un étudiant se passe comme suit :
– Énoncé 1 (prof)
– Reproduction 1 (étudiant)
– Énoncé 2 (prof) : altération de l’énoncé 1 afin d’obtenir l’énoncé 1 ou du moins un énoncé voisin plus proche que la reproduction 1
– Reproduction 2 (étudiant)
– Évaluation (prof) par la gestuelle principalement.

J’avais 13 ans quand a été publiée pour la première fois la méthode Archipel, de J. Courtillon et S. Raillard. Autant dire que j’étais encore loin de l’enseignement du FLE… A mes débuts, j’utilisais Libre Échange : c’était toujours J. Courtillon mais quelques années plus tard ; je crois que je ne connaissais même pas Archipel ; tout au plus l’avais-je un peu étudié durant mes études. Bref, à l’époque, Libre Échange n’était déjà plus une méthode récente et Archipel était carrément vieille…

Quelques «anciens», à l’Alliance Française, continuaient cependant à l’utiliser et plus spécialement ses dialogues, qu’ils faisaient mémoriser aux étudiants débutants.

Plus tard, à la fin des années 90, quand je me suis spécialisé en phonétique verbo-tonale à l’Université de Mons, je me suis aperçu que les formateurs reprenaient également les dialogues d’Archipel durant les séances de travail avec les étudiants.

De fait, je reconnais utiliser moi-même, et depuis longtemps maintenant, les dialogues d’une méthode «d’un autre âge» ; tant et si bien que, comme tous les fondus d’Archipel, j’ai fini par les connaître par coeur.

Mais qu’ont donc de si spécial les dialogues d’Archipel ? En presque 30 ans, on a dû créer du matériel didactique qui soit au moins aussi bon !

Je vois deux explications. D’abord, pratiquement pour la dernière fois, la priorité y est donné à l’oral. C’est qu’Archipel est la dernière méthode SGAV (elle est aussi, à l’état embryonnaire, la première méthode communicative). On assistera ensuite à une longue éclipse de l’oral, et de la phonétique en particulier, dont nous sortons à peine. Souvent insipides, les dialogues des méthodes communicatives ont parfois atteint une médiocrité impressionnante ! Ceux d’Archipel, même s’ils ont vieilli, gardent encore une fraîcheur et une justesse étonnantes : fabriqués, ils sont pourtant possiblement authentiques (voir par exemple, et dès les premières unités, la variété des registres, qui ne se limitent pas au registre oral standard).

La seconde raison est dans la qualité de l’enregistrement des documents. Conséquence immédiate du peu d’intérêt donné à l’oral pendant plus de 20 ans: les documents sonores des méthodes étaient débités par des locuteurs au naturel au moins aussi grand que celui des enfants de l’école primaire récitant leurs leçons : intentions et prosodies complètement fausses, souvent trop articulés (car il-est-in-dis-pen-sa-ble-de-bien-ar-ti-cu-ler-pour-les-dé-bu-tants, n’est-ce pas?), cela donnait non seulement un français oral qui n’était pas réel mais devenait un puissant soporifique pour des étudiants qui, ne sachant pas encore parler français, ou si peu, sentaient bien qu’il y avait là quelque chose qui clochait. Il faudrait donc dire et répéter – et j’ai toujours été surpris de ne l’avoir jamais lu ni entendu nulle part- que les documents sonores des méthodes doivent être enregistrés par des professionnels ou au moins des amateurs éclairés. Être prof ne garantit pas du tout de la qualité de la locution, et être copain du prof qui fabrique la méthode encore moins. Il est vrai que les maisons d’édition n’y mettent pas vraiment du leur. Je me souviens d’avoir assisté à l’enregistrement d’une méthode et découvrir avec effarement le misérable budget alloué aux studio, acteurs et techniciens : il était impossible, dans ces conditions, qu’on puisse espérer obtenir un résultat décent.

Les dialogues d’Archipel sont tous (à quelques réserves près ici ou là) phonétiquement justes: ils sont joués, et bien joués, la prosodie est réelle et proche de l’authentique, le «e» caduc disparaît parfois (avec toutes les conséquences phonétiques que cela entraîne), le débit est normal. Enfin, ses séquences sont découpées, d’une manière aussi précise qu’authentique, en groupes rythmiques très courts (ce qui explique la popularité de ces dialogues durant les séances de travail en verbo-tonale) : «Qui est-ce ? Tu l’connais ?» : 2 / 3 ; «Oui, c’est Jacques Durant, c’est mon voisin, il travaille à la poste» : 1 /4 / 4 / 3 / 3.