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La fonction expressive de la prosodie (prosodie et sémantique)

4 avril 2012

« Vous n’habitez pas Londres, alors? »

– Non, non, pas Londres même. J’habite Watford.

– Ah, Watford, a-t-il répété sans que je puisse déterminer si son intonation exprimait la curiosité, le dédain, la commisération ou autre chose.

Jonathan Coe, La vie très privée de Mr Sim

 

La prosodie (c’est à dire les règles d’accent, de rythme, de mélodie, de débit et de pauses) n’est pas seulement le moule dans lequel se réalisent les phonèmes d’une langue. On ne souligne jamais assez l’importance de sa fonction expressive, c’est à dire que prosodie et sémantique sont étroitement liées. La phonétique a longtemps été le parent pauvre du FLE (ne nous plaignons pas : ça change, ça change…), mais dans le champ même de la phonétique la prosodie reste encore largement négligée…

Combien croyez-vous que d’intonations de base sont couramment transmises à des étudiants FLE ? Deux ! Dans le meilleur des cas, trois : l’affirmation, la question et l’ordre. Or, dès 1966, Delattre publie Les 10 intonations de base du français. G. Faure, en 1970, défend l’idée du parallélisme entre un système « segmental », phonématique, et un système « supra-segmental », prosodématique. Dans les méthodes FLE, Voix et images de France (1960) manifeste un réel intérêt pour le rythme et l’intonation. Plus tard, C’est le Printemps (1975) envisage l’étude de certaines modalités expressives de base dès le début de l’apprentissage (grâce aux logatomes).

La prosodie nous permet en effet d’exprimer la joie, la tristesse, le doute, l’ironie, l’insistance, l’incrédulité, l’intérêt, le mépris, la réserve, l’indifférence polie, etc., bref, toute la gamme des sentiments humains. Accent primaire, accent de parole, rythme, débit, pauses, mélodie, tous les instruments sont réquisitionnés pour dire plus que ce que nos mots disent. La phrase : « Tu as rencontré Jean en Hollande ? » aura différentes significations selon la façon dont on la dira : intonations montantes sur Jean et Hollande : question sur Jean et Hollande ; intonation montante seulement sur Hollande : question sur Hollande ; intonation montante sur Jean et descendante sur Hollande : question sur la personne.

Certains expliquent la place traditionnellement limitée de la prosodie par le peu de marques écrites qu’elle laisse.  , ; . : ! ? … sont en effet les seules traces des éléments rythmico-mélodiques à l’écrit. Mais combien de textes resteraient figés dans une prosodie s’il avait été possible à leur auteur de spécifier par écrit toutes les nuances de la prosodie auxquelles il songeait ? C’est tout l’art de l’interprétation au théâtre ou au cinéma de jouer à fond sur cette dimension de la langue. Michel Bouquet expose précisément que l’art de l’acteur est « de couper plus ou moins la phrase et de lui apporter certaines accentuations afin d’en souligner la valeur et le sens. C’est exactement plaquer une mélodie sur la phrase » (La leçon de comédie, Archimbaud, 2003, p. 58-59). Si le texte est grand, c’est qu’il peut être dit d’une multitude de façons qui sont chacune justes.

Combien de remarquables interprétations grâce au pouvoir de la prosodie parfaitement maîtrisée par des acteurs au sommet de leur art ! Je pense par exemple à la scène de Cyrano où Roxanne annonce à Cyrano qu’elle aime Christian : pour toute réponse, notre héros gascon y multiplie de simple « Ah ! ». Dans le film de Rappeneau, Gérard Depardieu module naturellement toutes ces interjections ; chaque « Ah ! » a son intonation, sa longueur, son rythme, et chacun a donc une signification différente.

Songez aussi que certaines pièces de théâtre ont été écrites précisément à partir de la prosodie : Pour un oui pour un non de Nathalie Sarraute, où deux personnages se disputent sur le fait de savoir comment a été prononcée, par l’un deux, la phrase : « C’est bien ça ! ». Mépris ? Envie ? Admiration ? C’est tout le sujet de la pièce ! On peut évidemment mentionner Finissez vos phrases de Tardieu, qui montre par l’absurde que ce qui fait sens, dans nos propos, ne sont pas les mots, c’est à dire les phonèmes/morphèmes, mais précisément la prosodie.

Le problème de cette fonction expressive est parfois le manque de consensus pour les natifs eux-mêmes ; chacun peut avoir sa propre interprétation d’un schéma rythmico-mélodique. Cela relève du domaine de la phonostylistique, qui étudie « les valeurs expressives de la langue exprimées par les sons de la parole ».

Quoi qu’il en soit, il est relativement facile de dégager une dizaine de modèles prosodiques qui expriment des sentiments de base. Suivant l’exemple de Pietro Intravaia*, qui dans son ouvrage s’était amusé à multiplier les nuances affectives de simples phrases comme « Il a une voiture » ou « Et vous le vendez », je vous propose d’écouter 7 fois la phrase : « Il va neiger demain. » Si nous pouvions au moins travailler en classe ces 7 modèles très récurrents en français oral, ce serait déjà bien !

1. Affirmation
2. Question
3. Vérification (n’est-ce pas ! j’ai bien compris ?)
4. Surprise (je ne savais pas)
5. Incrédulité, doute
6. Insistance devant scepticisme (puisque je te dis)
7. Affolement (mes beaux géraniums vont y passer !)

Je pourrai, dans un prochain post, essayer de définir ces modèles : ce n’est pas précisément facile. C’est pour cette raison qu’il est plus simple de les faire répéter par les étudiants.

*Formation des professeurs de langue en phonétique corrective, Le système verbo-tonal, P. Intravaia, CIPA, 2003

La surcorrection en phonétique

3 novembre 2011

Les étudiants hispanophones ou catalanophones ont traditionnellement des difficultés à distinguer (et donc à reproduire, puisqu’audition et phonation sont étroitement liées, je vous renvoie à un billet précédent sur les bases de la phonétique verbo-tonale) la voyelle intermédiaire du plus petit degré d’aperture : [y].

Découvrant le nouveau phonème à travers le prisme de leur(s) langue(s) maternelle(s), en bonne logique, les apprenants « ramènent »  donc systématiquement le [y] soit vers le [i] (c’est à dire plus en avant : cas fréquent chez les Catalans), soit vers le [u] (c’est à dire plus en arrière : cas fréquent chez les hispanophones). Pourtant, efficacité de la méthode verbo-tonale qu’on ne soulignera jamais assez, l’apprenant finit toujours par distinguer d’abord, puis articuler correctement, ce fameux son dont souvent les étrangers se moquent gentiment.

Mais voilà : après quelques séances de travail phonétique, notre apprenant, qui semblait en bonne voie pour maîtriser les trois voyelles [i] [y] [u], se met à mettre des [y] partout, même là où il n’y en a pas ! Communément, le phonème [u] est maintenant prononcé [y] alors qu’il existe en espagnol et en catalan et qu’il ne pose jamais aucune difficulté. « Tout est fini » devient donc [tytEfini] !

C’est le « syndrome Johnny Halliday », qui a tendance à avancer cette voyelle arrière, ce que tous les imitateurs ont d’ailleurs bien remarqué (notez à cet égard que ceux-ci avancent justement leurs lèvres en cul de poule durant leur imitation du grand chanteur français –ou belge – ou suisse ; enfin disons francophone).

En général, la panique gagne le professeur, qui s’était pourtant courageusement jeté à corps perdu dans la phonétique : « Mais pourquoi il me fait ça ? Avant il n’arrivait pas à distinguer et à prononcer [y] mais [i] et [u] ne posaient pas de problème, maintenant [y] et [i] semblent stabilisés mais c’est [u] qui est mal prononcé !! Pourquoi ? ». L’explication de ce phénomène très normal est la surcorrection. L’apprenant corrige non seulement ses erreurs mais ses productions correctes. Comment résoudre cette surcorrection ? D’après mon expérience, il n’a rien à faire de spécial : il suffit d’attendre et tout rentre dans l’ordre plus ou moins rapidement. Peut-être décevant, comme solution, mais c’est très efficace…

Quelques activités de sensibilisation à la prosodie en FLE (3)

1 avril 2011

Troisième et dernier article sur les activités d’imitation/répétition très simples qui vous permettent de sensibiliser vos apprenants FLE à la prosodie française !

 

7. Battement du rythme

On peut tout utiliser pour battre le rythme, mais la manière la plus facile et sans aucun doute la plus efficace est celle de frapper dans ses mains, car on peut aisément moduler le volume sonore : à pleines mains, avec les paumes, ou seulement de l’extrémité des doigts. Une activité simple et très efficace est celle où on fait « tourner » des mots ou de courts énoncés parmi le groupe. Rendons à César ce qui est à César, c’est Régine Llorca (dont je reparlerai ici dans quelque temps) qui avait inventé cet exercice et que j’avais vue travailler il y a déjà quelques années.

Dans un premier temps, on se contente de mots d’une syllabe. Le groupe, en cercle, imprime un rythme : chacun tape dans ses mains (ne pas aller trop rapidement et veiller à ce que les étudiants n’accélèrent pas durant l’exercice). A chaque impulsion, et suivant une rotation dans le sens des aiguilles d’une montre (ou dans le sens inverse), un étudiant prononce un mot d’une syllabe. Si l’étudiant ne sait pas quoi dire quand c’est son tour, il peut simplement prononcer « Da ».

En général, les apprenants croient ne pas connaître suffisamment de mots et « paniquent » quand c’est leur tour (mais, pour ce même exercice, même des natifs stressent un peu, essayez vous-même, vous verrez !) ; pour cette raison, avant l’exercice, je note au tableau, sous leur dictée, une liste de mots d’une syllabe qu’ils peuvent citer : cela constitue une espèce d’anti-sèche qui les tranquillise (l’inconvénient est qu’ils restent « collés » à cette liste et n’en sortent pas : la deuxième fois qu’on fait l’exercice, on peut se passer de cette étape). Au début, je vous conseille de les laisser taper à pleines mains pour faire un maximum de bruit : vous n’entendrez pas ce que disent les étudiants mais cela leur permet justement de se « cacher » derrière ce bruit et de s’installer dans l’activité. Ensuite, demandez-leur de battre le rythme simplement de l’extrémité des doigts.

Dans un deuxième temps, recommencez l’activité mais avec des mots ou des groupes de mots de deux syllabes. L’objectif consiste, quand c’est son tour, à dire la deuxième syllabe lors de la pulsation rythmique du groupe. Puis faites l’exercice avec 3 et 4 syllabes (avec toujours la pulsation rythmique sur la 3ème et la 4ème syllabe).

À titre d’exemple, vous aurez un résultat du type : Comment ça va ? /  j’ai mal au bras /  hippopotame / le chien qui dort / etc. (en caractères gras : la pulsation rythmique)

Ce n’est pas un exercice facile. Mais avec un peu de pratique, vous verrez que les apprenants commencent à noter, d’une manière auditive mais aussi physiquement, qu’en français la syllabe accentuée est toujours en fin de groupe. Et c’est très amusant !

Quand votre groupe commencera à être à l’aise avec l’activité, vous pourrez lui proposer, comme Régine Llorca le fait, de continuer cette histoire : « Lundi matin / j’ai rencontré/… »

Quelques activités de sensibilisation à la prosodie en FLE (2)

16 mars 2011

Afin de sensibiliser vos apprenants FLE à la prosodie française, voici d’autres activités d’imitation/répétition très simples.

4. Les comptines

Souvenez-vous : lorsque vous appreniez votre langue maternelle, vos parents vous ont sûrement chanté quelques comptines. Vous adoriez, d’ailleurs, les répéter ad nauseum ! C’est que les comptines sont parfaites pour apprendre la prosodie d’une langue : elles font percevoir ses composantes rythmiques et ses intonations logiques.

Facilement perçue, facilement mémorisée, une comptine est également facilement reproduite. De plus, sa structure répétitive, fermée, permet d’anticiper, et donc de s’y « installer » : en un mot elle donne confiance à l’apprenant.

Cherchez donc dans votre mémoire toutes les chansons de votre enfance : les Frère Jacques, Amstram gram, Sur le pont d’Avignon, Une souris verte, etc. feront parfaitement l’affaire et vous serez surpris du résultat !

5. Sensibilisation à l’expressivité

Tous les étrangers connaissent l’expression française : « Oh la la ! », qui leur semble toujours le comble de la langue français. Peu savent combien cette expression est riche de significations suivant l’intonation qu’on lui prête. De « Je suis fatigué » à « Il va arriver une catastrophe ! » en passant par les cris d’admiration, « Oh la la ! » offre une palette très large. Avec des débutants, vous pouvez leur en proposer vous-même différentes versions et leur en demander ensuite la signification (dans quelles situations on pourrait les dire). C’est l’occasion pour eux de les réemployer. Avec les niveaux plus avancés, il est possible que les étudiants eux-mêmes proposent des intonations différentes pour « Oh la la ! ». Pour pouvez décliner ces activités avec d’autres phrases comme « Eh ben dis donc ! » ou « Et voilà ! ».

Pour ceux qui ont accès aux cds du livre de Pietro Intravaia, vous pourrez travailler avec les documents sonores qui proposent jusqu’à treize significations différentes de phrases aussi simples que « Il a une voiture » et « Et vous vous le vendez ? »

6. Découpage régressif ou progressif

Ils permettent une mémorisation de longs énoncés. Le découpage peut être syllabique (à l’intérieur d’un groupe rythmique) ou en groupes rythmiques (GR).

Le découpage syllabique progressif en syllabation ouverte sensibilise aux enchaînements, aux pauses, aux élisions ; il fait percevoir que les syllabes atones sont bien réalisées et « tendues » (c’est à dire le rythme isosyllabique du français). Ex. : « Il est arrivé c’matin » : i ; i/lest ; i/lest/ta ; i/lest/ta ; i/lest/ta/rri ; i/lest/ta/rri/vés ; i/lest/ta/rri/vés/ma ; i/lest/ta/rri/vés/ma/tin.

Le découpage syllabique régressif sert à désactiver l’accès et la recherche de sens et oblige ainsi l’apprenant à l’écoute ; il fait mieux percevoir (et mieux mémoriser puisqu’elle est répétée à chaque production) la syllabe accentuée du GR. Ex. : « Il est arrivé c’matin ? » : tin ? ; ma/tin ? ; vés/ma/tin ? ; ri/vés/ma/tin ? ; ta/rri/vés/ma/tin ? ; lest/ta/rri/vés/ma/tin ? ; i/lest/ta/rri/vés/ma/tin ?

Le découpage en GR régressif est très utile pour mieux placer l’intonation. Ex. : maintenant ! ; pourquoi tu dis ça/ maintenant ! ; Je ne comprends pas / pourquoi tu dis ça / maintenant !

Avec le découpage en GR progressif, l’étudiant perçoit mieux la syllabe accentuée (c’est à dire allongée) : Je ne lis pas ; Je ne lis pas / les journaux français ; Je ne lis pas / les journaux français / quand je voyage ; Je ne lis pas / les journaux français / quand je voyage / à l’étranger.

Les découpages sont également utiles pour la correction des phonèmes, mais nous le verrons plus tard !

Quelques activités de sensibilisation à la prosodie en FLE (1)

3 mars 2011

Comment aborder la phonétique, dès les premières classes et dès le niveau débutant ? Pris presque au dépourvu, on ne sait généralement pas par quoi commencer… eh bien par le commencement, c’est à dire la prosodie ! Bien avant de faire, par exemple, l’activité que je vous proposais il y a quelques mois et qui vise à ce que les étudiants découvrent par eux-mêmes les règles de la prosodie française, vous pouvez commencer par les sensibiliser à ses particularités. Comment ? Je vous propose de voir aujourd’hui et les deux prochaines fois des activités d’imitation/répétition très simples.

1. Imitation de l’accent français dans la langue maternelle de l’étudiant

Les apprenants s’amusent beaucoup à imiter l’accent des Français qui parlent leur langue. Les encourager à le faire leur permet de se désinhiber (pour une fois, ce ne sont plus eux qui ont l’air ridicule en essayant de bien prononcer le français) et d’assimiler inconsciemment les premières règles de prosodie. Plus l’imitation est caricaturale, meilleure elle est : celui qui imite bien a compris.

2. Prononcer des mots, noms, expressions internationaux ou qui sont communs à la L1 et la L2

Voici par exemple une petite liste que j’utilise avec des étudiants hispanophones : Pavarotti, Madonna, Alonso, Zapatero, grosso modo, zorro, fiasco, parking, cinéma, Carmen, abracadabra, Mexico, patio, Los Ángeles, Penelope Cruz, Ulldecona, Antonio Banderas, métro, CD, etc.

Là encore, il s’agit de retrouver, en s’en amusant voire en s’en moquant, l’accent français pour tous ces mots qu’ils connaissent bien.

3. Reproduction de suites logatomiques

Un logatome est un mot (ou encore une syllabe) dénué de signification. On utilise généralement trois types de logatomes : lalala/dadada/mmmm ; chacun a ses adeptes pour différentes raisons. Disons simplement que pour beaucoup la déperdition d’énergie est trop grande avec le mumming sound (mmmm) ; le lalala, construit sur une liquide ([l]), permet mal de détacher distinctement les syllabes. Avec le dadada, qui associe deux éléments contrastés, la voyelle la plus longue et la plus détendue, et une consonne courte et explosive, chaque syllabe est bien nette et séparée des autres. De toute manière, ces trois logatomes font tous ressortir les fréquences de la fondamentale (environ 150 Hz) auxquelles notre corps est très réceptif.

Pourquoi utiliser des logatomes ? Parce qu’il est important d’évacuer le sens : l’étudiant, durant la séance de phonétique (mais d’une manière plus générale, à chaque fois qu’on travaille la forme) se raccroche toujours au sens, ce qui est source de problèmes.

En parole spontanée, quand un locuteur parle sa langue maternelle, on distingue la production de sens (c’est à dire l’adéquation lexicale et morphosyntaxique), qui est un traitement de haut niveau, de la production de sons qui est un traitement de bas niveau et complètement automatisé. En FLE, un conflit procédural surgit : l’étudiant ne peut pas traiter ces deux composantes et revient en terrain connu (c’est à dire qu’il se concentre sur la production de sens) au détriment de la composante sonore, dont il n’a au fond que faire. Le logatome permet donc de désactiver le traitement de haut niveau pour se concentrer sur la production de sons.

Trois types d’activités ici, du plus simple au plus compliqué. L’étudiant répète le logatome que vous lui proposez (n’oubliez pas d’y mettre du rythme, une intonation, etc.). Un deuxième exercice consiste à transformer un énoncé (d’abord court puis de plus en plus long) en logatome. Vous proposez par exemple : « comment ça va ? » et l’étudiant doit formuler : « da/da/da/da ? », en respectant la prosodie de départ. Le troisième exercice est le plus difficile et vous ne pourrez le faire qu’avec des étudiants déjà bien aguerris. Il consiste à proposer un logatome que l’étudiant « remplira » selon sa convenance en respectant, cette fois encore, la prosodie du logatome de départ. Vous proposez par exemple : « da/da/da/da ? », et l’étudiant formule : « Il est parti ? » ou « C’est bien ici ? », etc.

Le texte des dialogues d’Archipel

19 janvier 2011

Voici quelques mois, j’avais promis à un lecteur de mettre en ligne les dialogues d’Archipel : eh bien les voici ! C’est un peu mon cadeau de Nouvelle Année…

On dira ce qu’on voudra, ces dialogues sont souvent parfaits pour travailler la phonétique (voir mon billet précédent). Certes, ces dialogues ont parfois vieilli, et 30 ans sont passés par là. On ne fume plus dans les trains ni les avions ; le franc a disparu au profit de l’euro ; qui dit encore : « S’il te plaît, jeune homme ! » ? ; l’ouvreuse ne chante plus dans les cinémas : « Bonbons, esquimaux, chocolats glacés ! » ; les « loubards » ont été remplacés par les « jeunes » (c’est dire à quel point de méfiance vis à vis de la jeunesse on est arrivé) ; le super et l’ordinaire n’existent plus ; aujourd’hui, vous chercherez en vain le starter dans votre voiture ; les Citroën CX à embrayage automatique ont disparu de nos rues, etc.

Mais tout ceci ne pose évidemment aucun problème : il suffit d’adapter le texte et de remplacer « franc » par « euro », « super » et « ordinaire » par « essence », etc.

Curieusement, quelques dialogues nous montrent combien nous avons peu avancé sur certains sujets : celui de la situation 6 de l’unité 11 aborde déjà les questions d’écologie, du prix et de l’épuisement prochain du pétrole, et des énergies nouvelles (qu’on appelle aujourd’hui « renouvelables »).

Ces dialogues sont donc une photo exemplaire de la France du début des années 80, tant du point de vue sociétal que de la didactique du FLE. Je soulignerai simplement une « étrangeté » : la grande majorité des relations humaines mises en dialogues sont commerciales (vendeur/client) ; c’est que nous sommes en plein dans la méthodologie communicative : parler une langue, c’était alors s’informer et informer, et, époque oblige (ces années 80 qu’on appellera les « années fric »), c’était de préférence s’informer et informer sur l’argent.

Personnellement, j’aime beaucoup « Où sont les billets d’avion ? », « À l’entracte » (même s’il est complètement dépassé, ce dialogue permet de travailler rythme et intonation quand l’ouvreuse chante : « Bonbon-on-on-ons, esquimau-au-au-aux, chocolats glacé-é-é-é-é-s ! »), « le steak de Janine », « J’ai perdu mon ticket », « J’ai mal à la gorge », « Un rôti, c’est parti ! », « Des gauloises, s’il vous plaît ! », « J’ai changé de voiture », « Je t’attends depuis trois quarts d’heure », « Il  a quinze jours que je ne dors pas », « Qui va payer le taxi ? », « Tu peux me prêter 500 balles ? ». Beaucoup de ces dialogues sont amusants (les étudiants rient d’ailleurs très souvent aux répliques des interlocuteurs) et, très expressifs, ils permettent de travailler la prosodie.

Bonne année à tous !

Les dialogues d’Archipel 1

Les dialogues d’Archipel 2

Accentuation phonétique en français : règles et activité

15 décembre 2010

La prosodie regroupe les règles d’accent, de rythme, de mélodie, de débit et de pauses. Longtemps considérée comme accessoire, elle a peu été étudiée avant les années 60. Voici aujourd’hui une activité qui vise à faire découvrir aux étudiants FLE les règles de l’accentuation primaire et du rythme. Pour cela, revenons à quelques principes de bases.

L’unité rythmique pulsionnelle de base est la syllabe. En français, certaines d’entre elles sont mises en relief par une durée plus longue : elles sont environ deux fois plus longues que les autres. Le problème est que l’oreille distingue mal la durée et il est donc capital de sensibiliser les étudiants à ce phénomène. Cette accent est dit primaire car il est obligatoire (l’accent secondaire, ou accent de parole, est facultatif).

Le rythme est l’alternance de syllabes accentuées et non accentuées. Le français est une langue à accent fixe : celui-ci est situé à la fin de chaque groupe rythmique (en espagnol, l’accent est dit « libre » : c’est un accent lexical). Chaque mot perd son accent au profit de la dernière syllabe du groupe rythmique :

Mon pull / mon pull troué

En français, les groupes rythmiques sont très courts : dans leur immense majorité, ils sont constitués de 2, 3 ou 4 syllabes. Qu’est-ce qu’un groupe rythmique ? C’est là qu’est tout le problème car il ne peut être défini que de manière virtuelle : le groupe rythmique peut être suivi d’une pause sans nuire au sens. Il est donc constitué par des éléments qui forment sens (sémantique et accentuation sont étroitement liées). Dans :

Je vais manger du jambon de pays

Il y a 3 (ger/bon/i) ou 2 accents (ger/i), selon que le débit est plus ou moins rapide et que l’articulation est plus ou moins soignée.

L’activité que je vous propose aujourd’hui cherche à sensibiliser les étudiants à ces règles à partir de la chanson de Mickey 3D « Respire ».

Je serais heureux de pouvoir lire vos commentaires !

Activité FLE sur l’accentuation en phonétique

Le poids des croyances dans une séance de correction phonétique

27 octobre 2010

Je voudrais revenir sur une séquence de classe qui m’a décidément marqué puisque j’en ai déjà parlé (voyez, avant de continuer la lecture, la description et analyse de cette séquence). Il y a quelques années, à l’occasion de mon Master 2 à Vichy (dont le but était de nous faire adopter une attitude critique vis-à-vis de nos propres pratiques de classe), j’avais déjà pu l’étudier d’un point de vue anthropologique, c’est à dire du point de vue des croyances de l’enseignant. Voici les résultats de la problématisation auxquels nous étions arrivés :

La méthodologie verbo-tonale (V-T) est-elle valable pour l’apprentissage de la phonétique ? S’adresse-t-elle à tous les types d’étudiants ? Est-elle capable de répondre au profil de n’importe quel apprenant ?
Sais-je utiliser exactement cette méthodologie, tous les outils qu’elle propose, ou bien me faut-t-il mieux la maîtriser ? Une certaine routine (habitude d’un public homogène du point de vue de la langue maternelle et de l’âge, etc.) ne m’a-t-elle pas empêché de répondre à une situation « hors-norme » ?

En d’autres termes, avec cette étudiante, suis-je en « situation d’échec », c’est à dire que j’ignore posséder des outils pour travailler avec elle et l’aider à progresser ? Ou bien suis-je simplement en « difficulté », c’est à dire que j’ai des outils mais que je ne sais pas lesquels utiliser ?

J’ai bien évidemment des outils. Sans même parler de la méthodologie V-T, une plus grande flexibilité, une plus grande patience m’auraient déjà permis de ne pas installer notre travail (à M. et à moi) dans un cercle vicieux d’où il était difficile de sortir. Si, par expérience, je sais que l’immense majorité des étudiants commencent à progresser après une dizaine d’heures de cours, il est finalement normal que certains aient un rythme plus lent, voire beaucoup plus lent. –je pense à l’expérience d’un professeur ayant en classe une Cambodgienne qui n’a absolument rien dit en classe durant la première année (même pas en langue maternelle), et qui l’année suivante n’arrêtait pas de parler. Si cette étudiante avait été étiquetée (« elle ne parle pas, on ne va pas s’en sortir, il n’y a rien à en tirer »), elle n’aurait sûrement pas plus ouvert la bouche la deuxième année.

Quant à la méthodologie, il me semble m’y être fié aveuglément et avoir finalement fait preuve d’assez peu de créativité. J’aurais pu par exemple proposer de travailler en utilisant plus le corps –debout, en marchant…- et cela, même si les contraintes spatiales ne le facilitaient pas (salle petite) et même si, en principe, ce travail corporel associé à la phonétique n’est qu’optionnel. Ce type d’activité aurait peut-être été profitable à M.

Au-delà d’un grand nombre de croyances (croyance en l’évaluation constante de l’étudiant, croyance que je maîtrise parfaitement la technique V-T alors que je m’en suis peut-être écarté insensiblement et qu’il faudrait revoir les « fondamentaux »… ), deux grandes croyances se font jour :

  • Croyance en la méthodologie V-T comme étant une technique pouvant répondre à tout (toutes les situations, tous les étudiants). Être un enthousiaste convaincu de cette méthode, qui donne souvent des résultats spectaculaires, m’a peut-être conduit à un aveuglement. La méthode V-T : la panacée ?
  • Croyance que les rythmes d’apprentissage, au-delà d’une marge « généreusement » accordée par moi à chaque apprenant, sont constants ; je me révèle assez intolérant si ce rythme est plus lent que la moyenne.

Deux pistes :

  • Adopter une position critique vis à vis de la méthodologie V-T, ne pas hésiter à l’« améliorer » en innovant, en essayant de nouveaux outils, de nouvelles manières de faire, qui parfois ne fonctionneront pas mais qui d’autres fois me permettront d’agrandir ma boîte à outils ; l’associer à d’autres méthodologies ? si oui : lesquelles ?
  • Reconsidérer ma position vis à vis du rythme d’apprentissage : qu’est-ce que progresser ? est-ce visible pour tous et de la même façon ? Comment fonctionne la période de latence ?

La phonétique de Dominique Abry et Julie Veldeman-Abry

13 octobre 2010

Il existe sur le marché trop peu d’ouvrages qui permettent au professeur de FLE d’aborder la phonétique en classe pour qu’on oublie de signaler La phonétique de Dominique Abry et Julie Veldeman-Abry*. Titre qui appartient à la collection Techniques et pratiques de classe, La phonétique est divisé en deux parties.

En 65 pages, les auteurs dressent d’abord un panorama général de la phonétique du français d’aujourd’hui qui a le double mérite d’être bref et juste : prosodie, phonèmes, règles de syllabation, problèmes des correspondances entre le code écrit et le code oral, méthodes de corrections existantes, etc. : tout ce que le phonéticien débutant doit connaître pour commencer à travailler avec ses étudiants s’y trouve. Car cette méthode s’adresse à tous les professeurs FLE : à ceux, trop rares, déjà formés à la phonétique et pouvant s’appuyer sur une solide expérience en la matière, aussi bien qu’aux néophytes, qui sont pléthore. C’est qu’en effet les auteurs veulent remédier à ce qu’ils déplorent avec raison dans leur introduction : la phonétique « a toujours été manipulée […] du bout des lèvres tant elle semble inaccessible, scientifiquement réservée à une élite et « pas si utile que ça » ».

La deuxième partie présente des fiches pédagogiques prêtes à l’emploi grâce auxquelles on peut travailler le rythme, l’accent tonique, l’accent d’insistance, l’intonation, distinguer des voyelles en fonction de leur degré d’aperture, les voyelles nasales, etc. ou étudier, d’une manière plus originale, l’enchaînement, la liaison, et les consonnes géminées. Il faut reconnaître que c’est bien fait et pratique. Cela ne remplace pas des séances de phonétique verbo-tonale mais c’est un excellent complément. Ces fiches permettent de traiter un point précis de la problématique qui est forcément abordé de façon plus diffuse durant une séance de verbo-tonale.

On pourra regretter que la connaissance de l’alphabet phonétique international par les apprenants est souvent un pré requis pour les activités, ce qui est toujours un handicap : la connaissance d’un tel alphabet suppose justement qu’on distingue les phonèmes de la langue… Soit les apprenants savent utiliser cet alphabet pour la description ou leur propre mémorisation de formes orales et dans ce cas ces activités de phonétiques sont inutiles. Soit les étudiants ne distinguent pas encore les unités minimales de son et recourir à cet alphabet n’a pas de sens

Des niveaux sont attribués à chaque activité en fonction des impératifs du CECR. En attribuant le niveau A1 aux fiches abordant la prosodie, les auteurs ont le mérite de rappeler que celle-ci est absolument capitale à l’heure d’aborder la phonétique de n’importe quelle langue car elle est le moule (la supra-segmentation) dans lequel se fondent les phonèmes (les éléments segmentaux). Trop de professeurs considèrent encore la phonétique comme de simples exercices de distinction de paires minimales et passent à côté du rythme, de l’accent, de l’intonation, des pauses. Néanmoins, cette nomenclature est presque toujours discutable : en phonétique, on peut pratiquement tout travailler dès les premiers niveaux et revoir des connaissances supposées de base ne fait absolument pas de mal à de nombreux étudiants de niveau avancé !

Une bonne bibliographie générale en fin d’ouvrage dans laquelle il faut cependant noter un oubli énorme, celui du livre de Pietro Intravaia : Formation des professeurs de langue en phonétique corrective. Ça, c’est peu pardonnable !

* La phonétique, Dominique Abry et Julie Veldeman-Abry, CLE International, 2007

L’estime de soi en séance de travail phonétique : étude d’un cas.

18 mai 2010

A. Une étudiante (M.) à l’estime de soi affaiblie.

Cette année, une étudiante est « mauvaise », elle ne progresse pas : en micro-séquence de travail (voir Petit résumé des principes de la technique verbo-tonale à l’usage des néophytes), non seulement elle approche peu de l’énoncé 1 (ce qui est relativement normal, encore que, l’année passant, les étudiants progressent et s’en approchent de plus en plus), mais sa reproduction 2 n’est guère meilleure. Après mon évaluation gestuelle correspondant généralement à un « Ce n’est pas ça mais ce n’est pas grave et ça viendra », elle me sourit de plus en plus souvent en ayant l’air de dire : « Désolée, ce n’est pas mieux mais c’est tout ce que je peux faire ! ». Elle me devance parfois et me le « dit » avant même que je ne l’évalue (signe qu’elle a parfaitement intériorisé cette réputation d’infériorité).

Durant nos séances, son estime de soi est donc faible : M. ne se pense pas comme une personne de valeur. Mais l’estime de soi étant un besoin fondamental de l’être humain, elle adopte logiquement des stratégies, notamment la stratégie auto-handicapante, pour maintenir positive cette estime de soi affaiblie. Elle ne fait donc presque jamais le travail que je propose aux élèves en dehors de la classe (chacun a un lecteur de mp3, sur lequel j’enregistre ce que nous faisons en cours : dialogues, comptines, etc. et qu’il doit écouter et parfois mémoriser) ; elle «oublie» d’ailleurs assez souvent son lecteur, rendant ainsi impossible tout enregistrement ; elle arrive en retard à chaque séance. Cette stratégie auto-handicapante lui permet de se créer des obstacles et M. peut donc légitimement attribuer ses contre-performances en phonétique à des circonstances indépendantes de sa volonté.

En outre, elle évite de prendre à son compte la responsabilité de son échec (biais d’auto-complaisance) en me disant, même si c’est de manière non-verbale, que « c’est tout ce qu’elle peut faire », et qu’en somme, « elle n’est pas douée » pour la phonétique (explication interne et stable). Ces stratégies, si elles permettent à M. de garder l’estime de soi, diminuent d’autant plus ses performances et créent donc un cercle vicieux (plus ses performances diminuent, plus ces stratégies prennent le relais, et plus, alors, ses performances diminuent).

Cette faible estime de soi est de plus entretenue par une réputation d’infériorité dans la classe, dont je suis en partie responsable : les autres étudiants « s’en sortent », progressent, et elle est condamnée, par mes évaluations systématiques et systématiquement individualisantes, à être « mauvaise » : les étudiants dont l’infériorité est soulignée publiquement doutent de leurs capacités et diminuent leurs performances. De plus, en activant des réputations d’infériorité, les capacités d’attention de l’élève (et donc ses performances) baissent ; durant ces séances, cela était parfaitement observable puisque, à proprement parler, tout le travail consistait à « ouvrir ses oreilles ». Enfin, j’en arrivais à être persuadé qu’elle « n’y arriverait jamais », et Rosenthal et Jacobson ont montré que si des attentes positives favorisaient à augmenter les performances, des attentes négatives contribuaient à les diminuer (« effet Pygmalion »).

B. Quelques pistes pour remédier à cette situation.

Etant donné le nombre de facteurs qui généraient une baisse de performance (stratégies d’auto-protection, évaluations systématiques et systématiquement individualisantes et négatives, réputation d’infériorité, attentes négatives… ), il n’était pas facile de sortir de la situation.

Afin qu’elle prenne en charge ses contre-performances, j’aurais pourtant pu lui souligner qu’elles étaient directement liées à l’effort qu’elle produisait –ou plutôt qu’elle ne produisait pas- à la maison. Mais, estimant que les étudiants, des adultes, « savaient ce qu’ils faisaient », je n’ai pas pris la peine d’insister sur ce point. Bien sûr, je risquais alors de favoriser une autre stratégie d’auto-protection (biais d’attribution au génie) puisqu’il faut bien reconnaître que d’autres étudiants ne travaillaient guère plus chez eux mais progressaient. De toute manière, dans mes évaluations, j’aurais dû bien veiller à complimenter l’effort (et non la personne) ; je crois l’avoir fait mais n’en suis pas complètement sûr…

Un autre moyen consistait à diminuer la pression évaluative, très forte dans cette méthodologie : à chaque production suit une évaluation, qui se veut certes légère et détendue, mais qui n’en demeure pas moins une évaluation. Diminuer cette pression, c’est ce que j’ai parfois fait d’une certaine manière, mais mal : il m’est arrivé de ne plus évaluer M. pour ne pas répéter des « Ce n’est pas ça mais ça viendra et ce n’est pas grave » auxquels plus personne ne croyait, et cela, alors même que je continuais à évaluer systématiquement les autres. Je sentais bien, sur le moment, que ce n’était pas juste et qu’en quelque sorte je l’abandonnais, mais je ne pouvais réellement pas faire autrement, c’était plus fort que moi. Or les travaux en psychologie montrent précisément qu’entre une évaluation négative et l’absence d’évaluation le moindre mal est le premier. J’aurais pu suspendre l’évaluation pour tout le groupe, mais alors : comment justifier ce changement de règle de jeu instaurée dès les premières séances ? Sans doute en modifiant légèrement le type d’activité que je proposais en classe : nouveau jeu, nouvelles règles. C’était aussi l’occasion pour proposer une tâche plus simple permettant de renforcer positivement les performances de M. et de continuer le travail sur cette base. Des activités permettant d’évaluer le groupe dans son ensemble présentaient aussi l’avantage d’alléger la pression évaluative. J’aurais pu tout simplement travailler en micro-séquences non plus individuellement mais collectivement.

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