Archive pour le ‘Matériel Didactique’ catégorie

Accentuation phonétique en français : règles et activité

15 décembre 2010

La prosodie regroupe les règles d’accent, de rythme, de mélodie, de débit et de pauses. Longtemps considérée comme accessoire, elle a peu été étudiée avant les années 60. Voici aujourd’hui une activité qui vise à faire découvrir aux étudiants FLE les règles de l’accentuation primaire et du rythme. Pour cela, revenons à quelques principes de bases.

L’unité rythmique pulsionnelle de base est la syllabe. En français, certaines d’entre elles sont mises en relief par une durée plus longue : elles sont environ deux fois plus longues que les autres. Le problème est que l’oreille distingue mal la durée et il est donc capital de sensibiliser les étudiants à ce phénomène. Cette accent est dit primaire car il est obligatoire (l’accent secondaire, ou accent de parole, est facultatif).

Le rythme est l’alternance de syllabes accentuées et non accentuées. Le français est une langue à accent fixe : celui-ci est situé à la fin de chaque groupe rythmique (en espagnol, l’accent est dit « libre » : c’est un accent lexical). Chaque mot perd son accent au profit de la dernière syllabe du groupe rythmique :

Mon pull / mon pull troué

En français, les groupes rythmiques sont très courts : dans leur immense majorité, ils sont constitués de 2, 3 ou 4 syllabes. Qu’est-ce qu’un groupe rythmique ? C’est là qu’est tout le problème car il ne peut être défini que de manière virtuelle : le groupe rythmique peut être suivi d’une pause sans nuire au sens. Il est donc constitué par des éléments qui forment sens (sémantique et accentuation sont étroitement liées). Dans :

Je vais manger du jambon de pays

Il y a 3 (ger/bon/i) ou 2 accents (ger/i), selon que le débit est plus ou moins rapide et que l’articulation est plus ou moins soignée.

L’activité que je vous propose aujourd’hui cherche à sensibiliser les étudiants à ces règles à partir de la chanson de Mickey 3D « Respire ».

Je serais heureux de pouvoir lire vos commentaires !

Activité FLE sur l’accentuation en phonétique

Une cyberquête FLE sur les langues régionales en France

24 novembre 2010

Projets pédagogiques utilisant les ressources d’Internet, les cyberquêtes présentent l’avantage de permettre aux apprenants de travailler en semi-autonomie et s’inscrivent parfaitement dans la perspective actionnelle : il s’agit de résoudre une situation problème. Une cyberquête est une activité coopérative. Les étudiants doivent : 1. trouver des réponses à une suite de questions et atteindre un but défini, 2. traiter de l’information sur Internet, 3. jouer des rôles différents dans une équipe de travail. Pour peu que le sujet soit intéressant, cette activité pédagogique est très motivante.

Préparer une cyberquête demande un peu de temps : il faut naviguer durant de longues heures sur Internet pour compiler des ressources suffisantes et pertinentes, définir des pré requis, des objectifs d’apprentissage, prévoir un scénario, des phases de prolongement et d’objectivisation, des grilles d’évaluation, etc. (le site du NTIC vous propose un guide de préparation à la cyberquête qui résume en une douzaine de pages tout ce que vous devez savoir sur la question). D’un autre côté, une fois que c’est fait, comme pour toute autre activité pédagogique, vous pourrez la réutiliser ad nauseam !

Avant de lancer votre activité et afin d’éviter les problèmes durant son déroulement, je vous conseille de vérifier que tous les liens renvoyant vers les sites internet fonctionnent correctement !

Vous trouverez de nombreuses cyberquêtes sur le web (les Québécois sont des spécialistes en la matière, un de leurs sites recense et met à la disposition de tous des centaines de scénarios). Aujourd’hui, je vous propose une cyberquête préparée pour des étudiants adultes de niveau B1+ et qui aborde le problème de la disparition des langues régionales en France. Elle est plutôt destinée aux apprenants espagnols qui ont parfois du mal à comprendre à quel point la réalité linguistique est différente en France et en Espagne. Elle se propose également d’introduire la technique de la synthèse.

Je serais heureux de lire vos commentaires pour pouvoir l’améliorer !

Cyberquête FLE sur les langues régionales en France

La phonétique de Dominique Abry et Julie Veldeman-Abry

13 octobre 2010

Il existe sur le marché trop peu d’ouvrages qui permettent au professeur de FLE d’aborder la phonétique en classe pour qu’on oublie de signaler La phonétique de Dominique Abry et Julie Veldeman-Abry*. Titre qui appartient à la collection Techniques et pratiques de classe, La phonétique est divisé en deux parties.

En 65 pages, les auteurs dressent d’abord un panorama général de la phonétique du français d’aujourd’hui qui a le double mérite d’être bref et juste : prosodie, phonèmes, règles de syllabation, problèmes des correspondances entre le code écrit et le code oral, méthodes de corrections existantes, etc. : tout ce que le phonéticien débutant doit connaître pour commencer à travailler avec ses étudiants s’y trouve. Car cette méthode s’adresse à tous les professeurs FLE : à ceux, trop rares, déjà formés à la phonétique et pouvant s’appuyer sur une solide expérience en la matière, aussi bien qu’aux néophytes, qui sont pléthore. C’est qu’en effet les auteurs veulent remédier à ce qu’ils déplorent avec raison dans leur introduction : la phonétique « a toujours été manipulée […] du bout des lèvres tant elle semble inaccessible, scientifiquement réservée à une élite et « pas si utile que ça » ».

La deuxième partie présente des fiches pédagogiques prêtes à l’emploi grâce auxquelles on peut travailler le rythme, l’accent tonique, l’accent d’insistance, l’intonation, distinguer des voyelles en fonction de leur degré d’aperture, les voyelles nasales, etc. ou étudier, d’une manière plus originale, l’enchaînement, la liaison, et les consonnes géminées. Il faut reconnaître que c’est bien fait et pratique. Cela ne remplace pas des séances de phonétique verbo-tonale mais c’est un excellent complément. Ces fiches permettent de traiter un point précis de la problématique qui est forcément abordé de façon plus diffuse durant une séance de verbo-tonale.

On pourra regretter que la connaissance de l’alphabet phonétique international par les apprenants est souvent un pré requis pour les activités, ce qui est toujours un handicap : la connaissance d’un tel alphabet suppose justement qu’on distingue les phonèmes de la langue… Soit les apprenants savent utiliser cet alphabet pour la description ou leur propre mémorisation de formes orales et dans ce cas ces activités de phonétiques sont inutiles. Soit les étudiants ne distinguent pas encore les unités minimales de son et recourir à cet alphabet n’a pas de sens

Des niveaux sont attribués à chaque activité en fonction des impératifs du CECR. En attribuant le niveau A1 aux fiches abordant la prosodie, les auteurs ont le mérite de rappeler que celle-ci est absolument capitale à l’heure d’aborder la phonétique de n’importe quelle langue car elle est le moule (la supra-segmentation) dans lequel se fondent les phonèmes (les éléments segmentaux). Trop de professeurs considèrent encore la phonétique comme de simples exercices de distinction de paires minimales et passent à côté du rythme, de l’accent, de l’intonation, des pauses. Néanmoins, cette nomenclature est presque toujours discutable : en phonétique, on peut pratiquement tout travailler dès les premiers niveaux et revoir des connaissances supposées de base ne fait absolument pas de mal à de nombreux étudiants de niveau avancé !

Une bonne bibliographie générale en fin d’ouvrage dans laquelle il faut cependant noter un oubli énorme, celui du livre de Pietro Intravaia : Formation des professeurs de langue en phonétique corrective. Ça, c’est peu pardonnable !

* La phonétique, Dominique Abry et Julie Veldeman-Abry, CLE International, 2007

Le Diplôme de Compétence en Langue

29 juin 2010

Mais quelle est donc cette certification qui consiste à réaliser une tâche ? C’est sur cet énorme mystère que je vous avais quitté voici deux semaines.

Eh bien ce diplôme s’appelle le Diplôme de Compétence en Langue (DCL). Diplôme de l’Education nationale réservé aux adultes, le DCL est né en 1996 « d’un besoin exprimé auprès des GRETA et des Centres de Formation des Universités par des entreprises à la recherche d’un outil fiable garantissant une compétence opérationnelle à un niveau donné ».

L’épreuve dure trois heures durant lesquelles le candidat doit réaliser successivement différentes tâches –suivant le fil d’un scénario défini par les concepteurs- et résoudre une étude de cas. La grande originalité du DCL : l’épreuve est la même pour tout le monde, quel que soit son niveau. En fonction de ses performances, le candidat se verra attribuer un degré entre 1 et 5 (ces degrés correspondent aux niveaux du CECR allant du A2 et au C2).

Chaque scénario prévoit cinq phases. Les deux premières consistent à recueillir des informations à partir de documents écrits (Phase I) et de documents enregistrés (Phase II). Le candidat recueille ensuite des informations manquantes à partir d’un entretien téléphonique avec un interlocuteur durant la Phase III (durée : 10 mn). En Phase IV, il rédige une fiche de prise de notes pour une présentation-argumentation (rédaction de la fiche : 20 mn ; entretien : 20 mn). Enfin, durant la Phase V, il rédige un rapport (durée : 40 mn).

Toutes les compétences (expressions orale/écrite, compréhensions orale/écrite ET l’interaction, compétence complètement oubliée par les Delf/Dalf) sont directement ou indirectement évaluées mais seules les tâches des trois dernières phases sont notées. En effet, pour que le candidat soit capable de les réaliser, il est indispensable qu’il ait compris les documents en Phases I et II. De plus, proposer des questions de compréhension orale et écrite serait pour le moins absurde puisqu’elles seraient identiques à tous les niveaux.

Durant la Phase III, il n’y a qu’un seul examinateur mais l’entretien téléphonique est enregistré. En Phases IV et V, il y a deux examinateurs : un pour la dimension pragmatique, un autre pour la dimension linguistique.

Tout le monde repart donc avec une performance validée et chacun a accès à l’évaluation pour connaître exactement ses points forts et ses failles (différence avec le Delf/Dalf qui permet uniquement aux candidats ayant échoué de consulter leurs grilles d’évaluation).

Cette certification existe en anglais, espagnol, italien et allemand. Elle n’existe pas en français langue étrangère puisqu’elle est destinée a priori à des étudiants français. Enfin, elle coûte 69 euros (à rapprocher de la tarification carrément prohibitive du Delf/Dalf : de 79 € pour le A2 à 182 € pour le C2 en Espagne, par exemple).

Pourquoi le CIEP ne s’est-il pas inspiré de cette certification qui avait fait ses preuves depuis 9 ans déjà à la date de la refonte du Delf/Dalf ? Mystère et boule de gomme. Toujours est-il qu’on n’a pas fait mieux jusqu’à aujourd’hui pour mesurer les capacités d’un candidat à réaliser une tâche en langue étrangère.

Sur ce je vous retrouve en septembre prochain et vous souhaite à tous un très bel été !

Diplôme de Compétence en Langue

La farce du DELF/DALF

14 juin 2010

Époque oblige, voici le temps des certifications !

Depuis septembre 2005, les diplômes de langue française (DELF et DALF), proposés par les Ministères de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur et préparés par le Centre International d’Etudes pédagogiques (CIEP), sont harmonisés sur l’échelle à 6 niveaux du Cadre européen commun de référence pour les langues. De quoi s’agit-il ? Le candidat se prépare et s’inscrit au niveau de son choix (A1, A2, B1, B2, C1, et C2) ; il passe alors une épreuve dans chaque compétence : expressions orale et écrite, compréhensions orale et écrite. Chaque épreuve est notée sur 25 et le candidat doit obtenir au minimum 50 sur 100.

Maintenant : que penser de cette certification ? Je connais assez bien le sujet pour avoir corrigé ces examens depuis leur refonte.

Au delà de la pertinence ou de l’intérêt des sujets, qui passionnent toujours les professeurs (« Ah ! Ils ne se sont pas foulés ! Encore l’écologie ! », « La question est mal fichue ! », etc.), mais qui finalement sont secondaires, il peut être utile de discuter de la valeur du diplôme.

Pour commencer, je peux témoigner de l’obsession du CIEP pour faciliter l’obtention de ces certifications. A chaque session, les « éléments de langage », pour reprendre une expression à la mode, sont : « Ne notez pas trop sévèrement ! » De plus, plusieurs outils permettent de diminuer la pression évaluative. D’abord, le correcteur est invité à voir ce que le candidat peut faire en français et non pas ce qu’il ne peut pas faire, ce qui me semble honnête et légitime, mais n’en entraine pas moins une certaine clémence (il est plus facile d’enlever des points plutôt que de n’en pas donner). Suit une grille d’évaluation dont certaines sections sont si vagues qu’il est impossible de donner un minimum de points, à moins d’avoir devant soi un chimpanzé, et encore. Puis vient le nombre excessif de sections à évaluer (une dizaine pour les épreuves d’expression) : un candidat qui se présente aura difficilement moins de 0,5 dans chaque section, c’est à dire qu’il a déjà environ 5 points sans avoir encore rien fait. La notation se fait ensuite sur 25, ce qui est à mon avis la grande trouvaille du CIEP : nous sommes tous habitués à évaluer sur 20 et perdons nos repères quand nous passons sur 25. Enfin les notes des différentes compétences se compensent, à la condition d’obtenir au minimum 5 dans chacune (condition facile à remplir, nous venons de le voir). Un candidat peut donc par exemple obtenir son diplôme en ayant deux 5 et deux 20, ce qui n’est pas du tout un cas d’école. Que signifie, dans ces conditions, être titulaire d’un tel diplôme ?

Mais pourquoi faciliter autant l’obtention des diplômes ? On s’imagine mal le marché que représente celui des certifications en langue. A l’Institut français de Barcelone, où j’ai travaillé pendant 7 ans, 3 trois sessions d’examen sont organisées chaque année et celle de juin, la plus importante, réunit environ 2000 candidats. Quand on multiplie ce nombre par les frais d’inscription, on s’aperçoit qu’il s’agit d’un petit pactole que les différentes entités se disputent d’ailleurs comme des chiffonniers (à Barcelone, par exemple, une partie des recettes est reversée au CIEP et à l’Institut de Madrid). Tout le monde en croque (professeurs compris), et tout le monde a intérêt à ce que les affaires marchent : comment mieux y parvenir qu’en facilitant l’obtention de ces diplômes ? Tous les candidats, ou presque, peuvent repartir avec une belle certification utile pour leur CV.

Mais cette certification soulève une autre question, d’ordre théorique celle-là, et de taille :

Comment, à l’heure où le C.E.C.R. fonde l’apprentissage des langues sur l’approche actionnelle dont on nous rebat les oreilles, comment peut-on justifier l’absence totale de tâche durant ces examens ?? D’autant plus que ce type de certification existe déjà !! Laquelle ? C’est ce que je vous propose de voir la prochaine fois !

Site du CIEP

La méthode FLE Tell Me More d’Auralog

23 février 2010

Il y a peu, une institution respectable (dont je tairai le nom par charité mais disons simplement qu’elle est présente dans pratiquement tous les pays et qu’elle dépend du MAE 😉 ), s’est mise en tête de proposer à ses étudiants la dernière nouveauté : la Formation Ouverte à Distance (FOAD) avec la méthode Tell Me More d’Auralog. Comme il s’agissait de convertir le corps professoral à la nouvelle religion, une réunion de présentation avait été organisée par un commercial d’Auralog. Après quoi, ayant accès à la plateforme durant quelques jours, nous pouvions évaluer librement la méthode.

Que propose Tell Me More ? des exercices à faire, des documents sonores à écouter, des images à regarder, des solutions. Quelle est la différence avec n’importe quel livre de méthode ? Aucune, sauf que d’un click on peut directement aller à la section de son choix. Et du point de vue didactique ? Où sont les éléments tirés de la recherche actuelle ? Comment sont prises en compte les modalités d’acquisition ? Quelle est l’action, ou mieux encore : quel est le projet, aujourd’hui moteur indispensable de tout apprentissage ? Tell Me More ne propose absolument rien: un énorme pas en arrière qui fait fi de toutes les recherches actuelles.

Quant au travail de la phonétique proposé… Le super système de « reconnaissance vocale » de Tell Me More m’a beaucoup fait rire. Penser qu’on puisse améliorer sa prononciation en écoutant simplement la même séquence sonore, encore et encore, et en calquant sa production sur des graphiques absolument incompréhensibles, c’est prendre sa vessie pour une lanterne.

La plateforme Tell Me More prévoit également un tutorat et trouve son complément naturel dans des séances de conversation « à la carte ».

Selon le commercial d’Auralog, la méthode offre l’immense avantage de pouvoir « tutorer » des personnes que « nous ne verrons peut-être jamais » ! C’est d’abord à mes yeux un immense inconvénient : professeur est précisément pour beaucoup d’entre nous un métier de contacts et de rencontres. C’est ensuite passer bien vite sur les qualités d’un bon tutorat. Le tutorat selon Auralog consiste à vérifier qu’Untel a bien fait ses exercices ou répondre à Pablo qui demande «On dit j’ai parti ou je suis parti ?» Or le tutorat passe par des encouragements, des questionnements, des accompagnements partiels ou totaux, une empathie générale difficilement compatibles avec l’absence physique ; c’est possible mais beaucoup plus délicat. Pour les séances de conversation « à la carte », notre commercial nous a vanté sans vergogne les week-ends super intensifs dans les salles de réunion d’un quelconque hôtel Ibis.

Une compilation d’exercices, un « tutorat » anonyme qui tient plutôt du contrôle, des conversations creuses dans un lieu aseptisé : est-ce là la nouvelle conception de la didactique des langues? Comment une mauvaise compilation d’exercices, vaguement habillée au goût du jour, peut-elle passer pour le sommet de la modernité en pédagogie aujourd’hui ? Il faudra donc toujours répéter que le media seul ne fait jamais le progrès en pédagogie (même s’il peut l’accompagner ou le déclencher) ?

Le dernier argument de vente, et non le moindre, était que « tout le monde s’y mettait ». « Il y a un train qui passe et vous devez être conscients qu’il ne faut pas le louper », nous a-t-on textuellement assenés, certain que l’argument de la pseudo modernité en impressionnerait plus d’un (et qu’on pourra ainsi refiler tranquillement sa camelote).

Le plus triste de toute l’affaire n’est pourtant pas là : pourquoi notre direction s’était-elle donc amourachée de Tell Me More au point de vouloir proposer n’importe quoi à nos étudiants ? La réponse est simple : l’appât du gain. Il est évidemment beaucoup plus rentable de vendre des cours de langue en ligne pour lesquels on n’aura pas à payer le salaire d’un prof (en dehors des quelques heures de conversation assurées). Mais bien franchement, il y a eu encore plus triste : je me souviens avec douleur de certains professeurs qui, touchés par la grâce à la fin de la présentation, ne contenaient plus leur enthousiasme devant tant de progrès en didactique des langues.

Voici un lien intéressant: Tell Me More dans la Revue Alsic
L’analyse date de 2003 mais elle n’a pas vieilli.

Les dialogues d’Archipel

26 janvier 2010

J’avais 13 ans quand a été publiée pour la première fois la méthode Archipel, de J. Courtillon et S. Raillard. Autant dire que j’étais encore loin de l’enseignement du FLE… A mes débuts, j’utilisais Libre Échange : c’était toujours J. Courtillon mais quelques années plus tard ; je crois que je ne connaissais même pas Archipel ; tout au plus l’avais-je un peu étudié durant mes études. Bref, à l’époque, Libre Échange n’était déjà plus une méthode récente et Archipel était carrément vieille…

Quelques «anciens», à l’Alliance Française, continuaient cependant à l’utiliser et plus spécialement ses dialogues, qu’ils faisaient mémoriser aux étudiants débutants.

Plus tard, à la fin des années 90, quand je me suis spécialisé en phonétique verbo-tonale à l’Université de Mons, je me suis aperçu que les formateurs reprenaient également les dialogues d’Archipel durant les séances de travail avec les étudiants.

De fait, je reconnais utiliser moi-même, et depuis longtemps maintenant, les dialogues d’une méthode «d’un autre âge» ; tant et si bien que, comme tous les fondus d’Archipel, j’ai fini par les connaître par coeur.

Mais qu’ont donc de si spécial les dialogues d’Archipel ? En presque 30 ans, on a dû créer du matériel didactique qui soit au moins aussi bon !

Je vois deux explications. D’abord, pratiquement pour la dernière fois, la priorité y est donné à l’oral. C’est qu’Archipel est la dernière méthode SGAV (elle est aussi, à l’état embryonnaire, la première méthode communicative). On assistera ensuite à une longue éclipse de l’oral, et de la phonétique en particulier, dont nous sortons à peine. Souvent insipides, les dialogues des méthodes communicatives ont parfois atteint une médiocrité impressionnante ! Ceux d’Archipel, même s’ils ont vieilli, gardent encore une fraîcheur et une justesse étonnantes : fabriqués, ils sont pourtant possiblement authentiques (voir par exemple, et dès les premières unités, la variété des registres, qui ne se limitent pas au registre oral standard).

La seconde raison est dans la qualité de l’enregistrement des documents. Conséquence immédiate du peu d’intérêt donné à l’oral pendant plus de 20 ans: les documents sonores des méthodes étaient débités par des locuteurs au naturel au moins aussi grand que celui des enfants de l’école primaire récitant leurs leçons : intentions et prosodies complètement fausses, souvent trop articulés (car il-est-in-dis-pen-sa-ble-de-bien-ar-ti-cu-ler-pour-les-dé-bu-tants, n’est-ce pas?), cela donnait non seulement un français oral qui n’était pas réel mais devenait un puissant soporifique pour des étudiants qui, ne sachant pas encore parler français, ou si peu, sentaient bien qu’il y avait là quelque chose qui clochait. Il faudrait donc dire et répéter – et j’ai toujours été surpris de ne l’avoir jamais lu ni entendu nulle part- que les documents sonores des méthodes doivent être enregistrés par des professionnels ou au moins des amateurs éclairés. Être prof ne garantit pas du tout de la qualité de la locution, et être copain du prof qui fabrique la méthode encore moins. Il est vrai que les maisons d’édition n’y mettent pas vraiment du leur. Je me souviens d’avoir assisté à l’enregistrement d’une méthode et découvrir avec effarement le misérable budget alloué aux studio, acteurs et techniciens : il était impossible, dans ces conditions, qu’on puisse espérer obtenir un résultat décent.

Les dialogues d’Archipel sont tous (à quelques réserves près ici ou là) phonétiquement justes: ils sont joués, et bien joués, la prosodie est réelle et proche de l’authentique, le «e» caduc disparaît parfois (avec toutes les conséquences phonétiques que cela entraîne), le débit est normal. Enfin, ses séquences sont découpées, d’une manière aussi précise qu’authentique, en groupes rythmiques très courts (ce qui explique la popularité de ces dialogues durant les séances de travail en verbo-tonale) : «Qui est-ce ? Tu l’connais ?» : 2 / 3 ; «Oui, c’est Jacques Durant, c’est mon voisin, il travaille à la poste» : 1 /4 / 4 / 3 / 3.

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