Archive pour le ‘Pratique de classe’ catégorie

La surcorrection en phonétique

3 novembre 2011

Les étudiants hispanophones ou catalanophones ont traditionnellement des difficultés à distinguer (et donc à reproduire, puisqu’audition et phonation sont étroitement liées, je vous renvoie à un billet précédent sur les bases de la phonétique verbo-tonale) la voyelle intermédiaire du plus petit degré d’aperture : [y].

Découvrant le nouveau phonème à travers le prisme de leur(s) langue(s) maternelle(s), en bonne logique, les apprenants « ramènent »  donc systématiquement le [y] soit vers le [i] (c’est à dire plus en avant : cas fréquent chez les Catalans), soit vers le [u] (c’est à dire plus en arrière : cas fréquent chez les hispanophones). Pourtant, efficacité de la méthode verbo-tonale qu’on ne soulignera jamais assez, l’apprenant finit toujours par distinguer d’abord, puis articuler correctement, ce fameux son dont souvent les étrangers se moquent gentiment.

Mais voilà : après quelques séances de travail phonétique, notre apprenant, qui semblait en bonne voie pour maîtriser les trois voyelles [i] [y] [u], se met à mettre des [y] partout, même là où il n’y en a pas ! Communément, le phonème [u] est maintenant prononcé [y] alors qu’il existe en espagnol et en catalan et qu’il ne pose jamais aucune difficulté. « Tout est fini » devient donc [tytEfini] !

C’est le « syndrome Johnny Halliday », qui a tendance à avancer cette voyelle arrière, ce que tous les imitateurs ont d’ailleurs bien remarqué (notez à cet égard que ceux-ci avancent justement leurs lèvres en cul de poule durant leur imitation du grand chanteur français –ou belge – ou suisse ; enfin disons francophone).

En général, la panique gagne le professeur, qui s’était pourtant courageusement jeté à corps perdu dans la phonétique : « Mais pourquoi il me fait ça ? Avant il n’arrivait pas à distinguer et à prononcer [y] mais [i] et [u] ne posaient pas de problème, maintenant [y] et [i] semblent stabilisés mais c’est [u] qui est mal prononcé !! Pourquoi ? ». L’explication de ce phénomène très normal est la surcorrection. L’apprenant corrige non seulement ses erreurs mais ses productions correctes. Comment résoudre cette surcorrection ? D’après mon expérience, il n’a rien à faire de spécial : il suffit d’attendre et tout rentre dans l’ordre plus ou moins rapidement. Peut-être décevant, comme solution, mais c’est très efficace…

Que faire quand un étudiant FLE donne des signes d’essoufflement ?

3 mai 2011

Il arrive souvent qu’un étudiant, pour différents motifs, assiste moins régulièrement à la classe (cours annulés, absences répétées, etc.) et perde ainsi tout rythme d’apprentissage (pourtant capital à l’heure d’apprendre). Certains finissent par abandonner. Que faire dans pareille situation ? Eh bien je ne sais pas trop, j’ai simplement toujours essayé de trouver empiriquement la meilleure solution pour chaque cas. Mais j’aurais bien aimé lire quelque chose sur la question depuis le temps que j’enseigne !

Passé l’enthousiasme de début de cours, les étudiants sont parfois soudainement frappés par des accès de « paresse », un peu comme on s’inscrit à la piscine au commencement de septembre avec la ferme intention d’aller nager deux fois par semaine et que ce joli projet se délite après quelques semaines d’activité régulière (je connais assez bien la question). Non seulement l’étudiant (ou le futur athlète) a la sensation –juste- d’avoir perdu son temps et son argent mais pointe immanquablement un sentiment de culpabilité. Sentiment insupportable, et afin de s’en libérer, plutôt que « de s’accrocher », l’étudiant (ou notre sportif en herbe) préfère alors oublier définitivement ses envies de cours de français ou de nage indienne, c’est à dire tout passer par pertes et profits. Une multitude de raisons, en général fausses, l’y conduit et justifie à ses propres yeux son abandon. Ce sont ces raisons que le pédagogue doit combattre.

La première croyance de l’étudiant est de penser que cela n’arrive qu’à lui ou qu’en tout cas il manque sérieusement d’opiniâtreté quand d’autres font montre d’une volonté de fer -qu’il est en somme incapable (explication interne et stable, comme on le diagnostique en psychologie) de suivre régulièrement un rythme d’apprentissage.

Sa deuxième croyance relève d’un manque de confiance en son professeur : « De toute façon, si je reprends les cours maintenant, je vais être perdu par rapport aux autres et le prof ne va pas s’occuper de moi. »

Croire que « de toute façon, ça ne sert à rien, il est maintenant trop tard pour reprendre l’apprentissage » est communément la troisième erreur.

Comment faire pour lutter contre ces croyances ? Convaincu que prévenir, c’est guérir, je prends toujours soin, en début de cours, d’annoncer ces difficultés prochaines aux étudiants. Leur préciser qu’il est probable et normal d’avoir « un coup de pompe », causé par un certain découragement ou bien l’entrainant, durant le temps de leur apprentissage ; leur dire en même temps que je serai à leur côté dans ces moments-là, et que de toute façon il n’est jamais trop tard pour reprendre le cours de la classe : voilà pour moi la meilleure façon de les aider. Mais y a-t-il d’autres moyens plus efficaces d’y parvenir ? Sûrement ! Mais ça, c’est vraiment la question ! Si vous avez des idées, n’hésitez pas, je suis preneur !

Le poids des croyances dans une séance de correction phonétique

27 octobre 2010

Je voudrais revenir sur une séquence de classe qui m’a décidément marqué puisque j’en ai déjà parlé (voyez, avant de continuer la lecture, la description et analyse de cette séquence). Il y a quelques années, à l’occasion de mon Master 2 à Vichy (dont le but était de nous faire adopter une attitude critique vis-à-vis de nos propres pratiques de classe), j’avais déjà pu l’étudier d’un point de vue anthropologique, c’est à dire du point de vue des croyances de l’enseignant. Voici les résultats de la problématisation auxquels nous étions arrivés :

La méthodologie verbo-tonale (V-T) est-elle valable pour l’apprentissage de la phonétique ? S’adresse-t-elle à tous les types d’étudiants ? Est-elle capable de répondre au profil de n’importe quel apprenant ?
Sais-je utiliser exactement cette méthodologie, tous les outils qu’elle propose, ou bien me faut-t-il mieux la maîtriser ? Une certaine routine (habitude d’un public homogène du point de vue de la langue maternelle et de l’âge, etc.) ne m’a-t-elle pas empêché de répondre à une situation « hors-norme » ?

En d’autres termes, avec cette étudiante, suis-je en « situation d’échec », c’est à dire que j’ignore posséder des outils pour travailler avec elle et l’aider à progresser ? Ou bien suis-je simplement en « difficulté », c’est à dire que j’ai des outils mais que je ne sais pas lesquels utiliser ?

J’ai bien évidemment des outils. Sans même parler de la méthodologie V-T, une plus grande flexibilité, une plus grande patience m’auraient déjà permis de ne pas installer notre travail (à M. et à moi) dans un cercle vicieux d’où il était difficile de sortir. Si, par expérience, je sais que l’immense majorité des étudiants commencent à progresser après une dizaine d’heures de cours, il est finalement normal que certains aient un rythme plus lent, voire beaucoup plus lent. –je pense à l’expérience d’un professeur ayant en classe une Cambodgienne qui n’a absolument rien dit en classe durant la première année (même pas en langue maternelle), et qui l’année suivante n’arrêtait pas de parler. Si cette étudiante avait été étiquetée (« elle ne parle pas, on ne va pas s’en sortir, il n’y a rien à en tirer »), elle n’aurait sûrement pas plus ouvert la bouche la deuxième année.

Quant à la méthodologie, il me semble m’y être fié aveuglément et avoir finalement fait preuve d’assez peu de créativité. J’aurais pu par exemple proposer de travailler en utilisant plus le corps –debout, en marchant…- et cela, même si les contraintes spatiales ne le facilitaient pas (salle petite) et même si, en principe, ce travail corporel associé à la phonétique n’est qu’optionnel. Ce type d’activité aurait peut-être été profitable à M.

Au-delà d’un grand nombre de croyances (croyance en l’évaluation constante de l’étudiant, croyance que je maîtrise parfaitement la technique V-T alors que je m’en suis peut-être écarté insensiblement et qu’il faudrait revoir les « fondamentaux »… ), deux grandes croyances se font jour :

  • Croyance en la méthodologie V-T comme étant une technique pouvant répondre à tout (toutes les situations, tous les étudiants). Être un enthousiaste convaincu de cette méthode, qui donne souvent des résultats spectaculaires, m’a peut-être conduit à un aveuglement. La méthode V-T : la panacée ?
  • Croyance que les rythmes d’apprentissage, au-delà d’une marge « généreusement » accordée par moi à chaque apprenant, sont constants ; je me révèle assez intolérant si ce rythme est plus lent que la moyenne.

Deux pistes :

  • Adopter une position critique vis à vis de la méthodologie V-T, ne pas hésiter à l’« améliorer » en innovant, en essayant de nouveaux outils, de nouvelles manières de faire, qui parfois ne fonctionneront pas mais qui d’autres fois me permettront d’agrandir ma boîte à outils ; l’associer à d’autres méthodologies ? si oui : lesquelles ?
  • Reconsidérer ma position vis à vis du rythme d’apprentissage : qu’est-ce que progresser ? est-ce visible pour tous et de la même façon ? Comment fonctionne la période de latence ?

La dimension interculturelle dans la pratique de classe

31 mai 2010

On pourrait définir rapidement l’interculturel par le résultat du frottement entre cultures lié à une mise en perspective. Les dimensions interculturelles dans ma pratique sont diverses et ont nécessairement évolué. Ce qui me semble intéressant est surtout qu’elles recoupent l’histoire de l’interculturalité (IC) et de sa place dans le FLE. De la même façon qu’une nouvelle méthodologie n’éclipse pas les précédentes et qu’à un moment donné toutes les méthodologies coexistent, il est évident qu’on peut aborder l’IC de différentes manières, qui correspondent aux différentes définitions de cette IC.

• L’interculturalité implicite
Le pari est que l’apprenant fera de lui-même le chemin de l’IC. Il s’agit donc d’un cours magistral où la culture de la langue d’apprentissage est « donnée » ; l’apprenant comparera ensuite, seul, sa propre culture à la nouvelle culture. C’est par exemple le parti pris de la méthode Alter Ego dans sa rubrique « Point culture ».
Pour aborder l’usage du tutoiement et du vouvoiement en France, il suffira ainsi de décrire les cercles sociaux dans lesquels Tu et Vous sont utilisés, de traiter leur histoire et leur évolution, etc.
Mais le danger est grand, sinon inévitable, que cet enseignement de l’IC ne se réduise à l’anecdote, au dépaysement, et en fin de compte, à l’exotisme. Peut-on alors réellement parler d’IC ?

• L’interculturalité explicite
Le principe est ici que l’IC est orchestrée par l’enseignant. Celui-ci organise un va-et-vient entre les croyances, les réalités de la culture d’apprentissage et celles de la culture maternelle. Pour aborder la question du tutoiement, le professeur questionne directement les apprenants: existe-t-il un usage similaire dans votre langue ? Comment, dans votre langue, parlez-vous à un étranger, un ami, un membre de votre famille ? etc.
Mais cette IC est souvent reléguée en fin de leçon (voir à ce sujet de nombreuses méthodes de langue, comme Français.com ou Objectif Express, pour n’en citer que deux). L’IC, dans ce cas-là, est le petit « plus » de la classe de langue, comme s’il ne s’agissait pas de FLE à proprement parler. Le sous-entendu évident de cette conception est que l’IC est optionnelle.

• L’interculturalité au centre du FLE
L’enseignement s’organise autour et pour l’IC. Celle-ci a une place centrale dans l’enseignement et n’est plus relayée en fin de leçon. Tout l’enseignement du FLE (compétence linguistique et compétence pragmatique) s’organise à partir de l’IC.
Pour reprendre notre exemple, c’est donc à partir du concept de tutoiement/vouvoiement et de leur usage que s’ordonne le cours et que seront abordés les désinences verbales, la phonétique, les liens entre code écrit et code oral, etc.

Le cours de FLE n’est plus ni un cours de langue, ni un cours sur ou de culture, ni même l’analyse contrastive de deux cultures, mais une découverte de soi-même et de l’autre, où ce qui prime et fonde l’IC est « la modestie intellectuelle », pour reprendre les mots de Camilleri (qui souligne la nécessité d’accepter l’autre non pas par condescendance ou obligation mais par «modestie intellectuelle»). Cette approche interculturelle peut bien sûr alterner avec d’autres approches comme l’approche actionnelle, qui oriente, elle, l’apprentissage vers le faire.

L’estime de soi en séance de travail phonétique : étude d’un cas.

18 mai 2010

A. Une étudiante (M.) à l’estime de soi affaiblie.

Cette année, une étudiante est « mauvaise », elle ne progresse pas : en micro-séquence de travail (voir Petit résumé des principes de la technique verbo-tonale à l’usage des néophytes), non seulement elle approche peu de l’énoncé 1 (ce qui est relativement normal, encore que, l’année passant, les étudiants progressent et s’en approchent de plus en plus), mais sa reproduction 2 n’est guère meilleure. Après mon évaluation gestuelle correspondant généralement à un « Ce n’est pas ça mais ce n’est pas grave et ça viendra », elle me sourit de plus en plus souvent en ayant l’air de dire : « Désolée, ce n’est pas mieux mais c’est tout ce que je peux faire ! ». Elle me devance parfois et me le « dit » avant même que je ne l’évalue (signe qu’elle a parfaitement intériorisé cette réputation d’infériorité).

Durant nos séances, son estime de soi est donc faible : M. ne se pense pas comme une personne de valeur. Mais l’estime de soi étant un besoin fondamental de l’être humain, elle adopte logiquement des stratégies, notamment la stratégie auto-handicapante, pour maintenir positive cette estime de soi affaiblie. Elle ne fait donc presque jamais le travail que je propose aux élèves en dehors de la classe (chacun a un lecteur de mp3, sur lequel j’enregistre ce que nous faisons en cours : dialogues, comptines, etc. et qu’il doit écouter et parfois mémoriser) ; elle «oublie» d’ailleurs assez souvent son lecteur, rendant ainsi impossible tout enregistrement ; elle arrive en retard à chaque séance. Cette stratégie auto-handicapante lui permet de se créer des obstacles et M. peut donc légitimement attribuer ses contre-performances en phonétique à des circonstances indépendantes de sa volonté.

En outre, elle évite de prendre à son compte la responsabilité de son échec (biais d’auto-complaisance) en me disant, même si c’est de manière non-verbale, que « c’est tout ce qu’elle peut faire », et qu’en somme, « elle n’est pas douée » pour la phonétique (explication interne et stable). Ces stratégies, si elles permettent à M. de garder l’estime de soi, diminuent d’autant plus ses performances et créent donc un cercle vicieux (plus ses performances diminuent, plus ces stratégies prennent le relais, et plus, alors, ses performances diminuent).

Cette faible estime de soi est de plus entretenue par une réputation d’infériorité dans la classe, dont je suis en partie responsable : les autres étudiants « s’en sortent », progressent, et elle est condamnée, par mes évaluations systématiques et systématiquement individualisantes, à être « mauvaise » : les étudiants dont l’infériorité est soulignée publiquement doutent de leurs capacités et diminuent leurs performances. De plus, en activant des réputations d’infériorité, les capacités d’attention de l’élève (et donc ses performances) baissent ; durant ces séances, cela était parfaitement observable puisque, à proprement parler, tout le travail consistait à « ouvrir ses oreilles ». Enfin, j’en arrivais à être persuadé qu’elle « n’y arriverait jamais », et Rosenthal et Jacobson ont montré que si des attentes positives favorisaient à augmenter les performances, des attentes négatives contribuaient à les diminuer (« effet Pygmalion »).

B. Quelques pistes pour remédier à cette situation.

Etant donné le nombre de facteurs qui généraient une baisse de performance (stratégies d’auto-protection, évaluations systématiques et systématiquement individualisantes et négatives, réputation d’infériorité, attentes négatives… ), il n’était pas facile de sortir de la situation.

Afin qu’elle prenne en charge ses contre-performances, j’aurais pourtant pu lui souligner qu’elles étaient directement liées à l’effort qu’elle produisait –ou plutôt qu’elle ne produisait pas- à la maison. Mais, estimant que les étudiants, des adultes, « savaient ce qu’ils faisaient », je n’ai pas pris la peine d’insister sur ce point. Bien sûr, je risquais alors de favoriser une autre stratégie d’auto-protection (biais d’attribution au génie) puisqu’il faut bien reconnaître que d’autres étudiants ne travaillaient guère plus chez eux mais progressaient. De toute manière, dans mes évaluations, j’aurais dû bien veiller à complimenter l’effort (et non la personne) ; je crois l’avoir fait mais n’en suis pas complètement sûr…

Un autre moyen consistait à diminuer la pression évaluative, très forte dans cette méthodologie : à chaque production suit une évaluation, qui se veut certes légère et détendue, mais qui n’en demeure pas moins une évaluation. Diminuer cette pression, c’est ce que j’ai parfois fait d’une certaine manière, mais mal : il m’est arrivé de ne plus évaluer M. pour ne pas répéter des « Ce n’est pas ça mais ça viendra et ce n’est pas grave » auxquels plus personne ne croyait, et cela, alors même que je continuais à évaluer systématiquement les autres. Je sentais bien, sur le moment, que ce n’était pas juste et qu’en quelque sorte je l’abandonnais, mais je ne pouvais réellement pas faire autrement, c’était plus fort que moi. Or les travaux en psychologie montrent précisément qu’entre une évaluation négative et l’absence d’évaluation le moindre mal est le premier. J’aurais pu suspendre l’évaluation pour tout le groupe, mais alors : comment justifier ce changement de règle de jeu instaurée dès les premières séances ? Sans doute en modifiant légèrement le type d’activité que je proposais en classe : nouveau jeu, nouvelles règles. C’était aussi l’occasion pour proposer une tâche plus simple permettant de renforcer positivement les performances de M. et de continuer le travail sur cette base. Des activités permettant d’évaluer le groupe dans son ensemble présentaient aussi l’avantage d’alléger la pression évaluative. J’aurais pu tout simplement travailler en micro-séquences non plus individuellement mais collectivement.

Petit résumé des principes de la technique verbo-tonale à l’usage des néophytes

4 mai 2010

La méthodologie verbo-tonale part de (ou : arrive à) plusieurs principes :

1. Il est normal que l’étudiant parle « mal » (c’est à dire qu’il a un accent) car il perçoit sa langue d’apprentissage par le prisme de sa langue maternelle (il est « sourd ») ; en séance de correction phonétique, le travail consiste donc à rendre l’étudiant sensible aux caractéristiques du français oral (prosodie : rythmes, pauses, intonations ; phonèmes).

2. Ce travail de sensibilisation à la réception est indissociable du travail en production : ces deux étapes sont en réalité deux co-actions qui s’influencent réciproquement (une personne sourde est par exemple muette).

3. À l’inverse d’autres types de méthodologies (comme la phonétique articulatoire par exemple) et pour des raisons dont je reparlerai dans un prochain billet, la technique verbo-tonale propose un travail non intellectualisé de la phonétique.

4. Le travail se fait toujours en contexte : nous travaillons donc à partir de dialogues et non à partir d’un corpus de mots/énoncés qui ne seraient pas situés dans une interaction verbale.

5. Pour des raisons faciles à comprendre mais également trop longues à expliquer ici, ce travail est long, lent, et il faut faire preuve d’une grande patience (patience de l’étudiant mais aussi patience du professeur).

6. En phonétique, plus le corps est engagé, plus il est facile de « bien » parler. Le professeur utilise donc au maximum son corps (corps tendu, relâché, association de sons à des gestes, frappement de mains, etc.). Il invite les élèves à le faire également mais ceci est optionnel : par manque de culture corporelle, le corps est souvent difficile à utiliser : timidité, sensation de ridicule, etc.

7. Plus encore que dans d’autres domaines de l’apprentissage (compétence d’expression écrite, compréhensions écrite et orale, etc.), le travail de la phonétique est un travail délicat parce qu’il engage totalement la personne : son identité et ses émotions. En effet, les manières de parler d’une personne, les rythmes, les intonations, les pauses, les sons qu’elle connaît et utilise sont ceux de sa langue maternelle et donc directement constitutifs de son identité : s’abandonner au travail phonétique est donc renoncer durant un temps au moins à « être soi-même ». Reproduire des sons ou des prosodies « bizarres » est aussi pour l’étudiant très déstabilisant et il faut en mesurer la grande charge émotive : sensation de ridicule, inconfort, ou au contraire : joie, drôlerie, etc.

Afin non seulement de présenter la méthode mais aussi de désamorcer tous les problèmes pouvant survenir durant le cours, cette rapide introduction est d’ailleurs faite aux étudiants durant la première séance.

Une micro-séquence de travail avec un étudiant se passe comme suit :
– Énoncé 1 (prof)
– Reproduction 1 (étudiant)
– Énoncé 2 (prof) : altération de l’énoncé 1 afin d’obtenir l’énoncé 1 ou du moins un énoncé voisin plus proche que la reproduction 1
– Reproduction 2 (étudiant)
– Évaluation (prof) par la gestuelle principalement.

Communications authentique et didactique en classe de fle

23 mars 2010

C’est durant la conduite d’un projet (Monde Fictif) que j’ai compris comment intégrer ce que Weiss (1984) distingue par communication «authentique» et communication «didactique».

Comment communique-t-on durant la conduite de ce projet ? La pratique du français est multiple et continue: rédaction des sujets, travail de l’expression orale avant, pendant et après les enregistrements, ainsi qu’à toutes les étapes du projet et dans toutes les tâches pour les préparer ou les organiser. Le nombre de méls échangés est impressionnant ; les négociations, indispensables et inhérentes à la pédagogie de projet, sont nombreuses. La caractéristique de toutes ces communications est qu’elles ne sont plus des simulations, comme on peut en organiser durant des séances traditionnelles de classe. Le débat est toujours vrai, actuel, motivé ; les opinions que chacun défend en les argumentant influencent réellement le cours du projet.

Les apprenants sont en général très sensibles à l’authenticité de cette communication (ils soulignent souvent le fait que la pratique du français se fait, selon leurs propres termes, « naturellement »). J’ai moi-même noté que ma langue est moins « formatée », plus imagée, que mon lexique est moins étroit : c’est que ma langue, alors, s’approche de ma langue réelle.

La communication privilégiée durant le projet est donc la communication «authentique» (CA). François Weiss la distingue de la communication «didactique» (CD) : en CA, on parle pour obtenir des informations ou pour décider ; en CD, on parle pour être évaluer ou évaluer. C’est lorsque l’on croise ces concepts avec ceux d’acquisition et d’apprentissage selon Krashen (1976) que cela devient intéressant. Selon lui, la langue maternelle est acquise : chacun l’apprend implicitement, naturellement et inconsciemment ; cette acquisition est totalement orientée vers le sens. A l’inverse, on apprend une langue étrangère : l’apprentissage est explicite, volontaire, conscient et plutôt orienté vers la forme. Mais celui-ci ne permet pas une utilisation courante et fluide de la langue et pour Krashen il n’y a malheureusement pas de passage de l’apprentissage à l’acquisition. C’est donc ici que la CA devient indispensable puisqu’elle permet ou du moins facilite, non pas un simple apprentissage, mais l’acquisition de la langue.

L’expérience de ce projet a confirmé une de mes intuitions : CA et CD peuvent et doivent être mêlées, c’est la meilleure situation d’apprentissage. Qu’on pense d’ailleurs à ce que font, hors de la classe, nos interlocuteurs en langue étrangère. S’ils nous corrigent sans cesse et sont donc inconsciemment sur le mode de la CD, nous ne le supportons pas longtemps : il semble que nous n’échangions rien (hormis des informations sur la langue). S’ils ne nous corrigent jamais, se bornent à comprendre/ne pas comprendre, et sont donc inconsciemment sur le mode de la CA, nous sommes frustrés de ne pouvoir nous améliorer dans la langue. D’ailleurs, les habitués des échanges linguistiques leur reprochent précisément ces deux défauts. Expert de l’apprentissage, le professeur, lui, doit utiliser ces deux modes, non pas séparément et comme juxtaposés mais intégrés et simultanés.

Cette intégration des deux modes de communication résout l’apparent paradoxe de la « séquence potentiellement acquisitionnelle » (Py, 1990) qui se définit comme le moment où le non natif reprend la formulation du natif, c’est à dire quand il devient sensible à la forme. Ainsi, l’acquisition selon Krashen serait orientée vers le sens et requerrait selon Py que l’apprenant s’intéresse à la forme… S’arrêter là, c’est risquer de tourner en rond pendant longtemps.

Une conversation authentique entre le professeur et l’apprenant doit pouvoir donner lieu à une reprise, une reformulation (explicitée ou non) du manque de l’apprenant : c’est parce que le sens ne passe pas qu’il faut revoir la forme. La reprise ponctuelle, choisie et pas plus importante que la conversation elle-même, montre l’intégration des deux types de CA et CD ; elle est essentielle et infiniment productive. Là se concentre le travail du professeur: c’est par nature sa compétence et ce qui le distingue de l’animateur. L’énorme avantage d’un projet est qu’il multiplie les situations de CA. Mais le danger est alors grand que le professeur renonce, dans un élan enthousiaste et au nom même de cette authenticité, à opérer simultanément sur le mode de la CD : c’est pourtant nécessaire.

Weiss, F. (1984) «Types de communication et activités communicatives en classe», Le Français dans le monde, n° 183, pp. 47-51.

Sensibiliser l’étudiant FLE aux processus cognitifs

9 mars 2010

« Je progresserai d’autant mieux que vous m’autoriserez à régresser. »
Bruno Bettelheim

Tous les professeurs connaissent l’importance de la première classe. Sans que tout s’y décide, il est capital qu’une bonne partie des « règles du jeu » soit expliquée clairement aux étudiants. En fin de compte, toute situation d’enseignement/apprentissage est un contrat, et il vaut mieux ne pas utiliser, comme pour les contrats d’assurance, les petits caractères en bas de page. D’où l’intérêt des professeurs à expliquer l’organisation de la classe, les objectifs d’apprentissage, la quantité de travail demandée, les méthodes d’évaluation, etc. Ne pas le faire entraîne presque toujours des problèmes en cours d’année : malentendus, plaintes, protestations, etc.

Il reste que les informations de ce premier cours ne peuvent pas se réduire à cela. Trop peu de professeurs sensibilisent leurs étudiants aux difficultés à venir. Or connaître les obstacles à l’avance contribue à améliorer sensiblement l’apprentissage ; dans les moments difficiles, cela aide chacun à se rassurer et l’encourage à ne pas relâcher son effort (au lieu, précisément, d’être démotivé).

Quelles sont ces difficultés communes à tous ? Elles tiennent aux représentations de l’apprentissage. Tous les étudiants se l’imaginent comme une droite parfaite qui, commençant au point 0 sur un graphique, s’élèverait au fil du temps d’une manière continue et harmonieuse vers la perfection :

Représentation par l’apprenant FLE des progrès de son apprentissage

Rien de plus faux que cette image, nous le savons aujourd’hui grâce aux recherches en psychologie cognitive. En réalité, si schéma il doit y avoir, le processus d’apprentissage ressemblerait plutôt à cela :

Progression dans l'apprentissage FLE

Représentation plus réaliste des progrès de l’apprenant FLE

Nous voyons donc qu’il existe des phases de « stagnation » (paliers après les phases de progression), qui sont en réalité des moments de sédimentation et de traitement de l’information ; et que des phases de régression précèdent de brusques progressions. Il faudrait d’ailleurs préciser que plus le niveau de langue est élevé, plus les phases de stagnation apparente sont longues et moins les sauts de progression sont importants.

Un étudiant qui étudie (il n’est pas inutile de rappeler que ce graphique ne s’applique qu’à lui, certains ont parfois tendance à l’oublier… ) peut donc logiquement se sentir découragé si, apparemment, son effort n’est pas « récompensé », c’est à dire s’il ne progresse pas ou, pire, si son niveau de langue semble diminuer. Voilà pourquoi il est indispensable de prendre systématiquement le temps, en début de cours, d’expliquer et de dessiner au tableau ces deux graphiques. C’est finalement rapide, facile, et d’une grande aide pour tous !

Le travail en sous-groupes et le Jigsaw-Teaching en FLE

9 février 2010

Le travail en sous-groupes est habituel en FLE. C’est l’approche communicative, dans les années 70, qui en a fait l’une des principales procédures d’apprentissage. Si ce mode de travail est parfois difficile à maîtriser en début de carrière, l’expérience, le bon-sens et l’intuition permettent rapidement à chacun d’en mieux tirer parti. Reste malgré tout l’impression vague que nous sous-exploitons souvent le potentiel du travail coopératif. La première difficulté consiste à créer des sous-groupes: comment faire et en fonction de quoi?

Travailler ou faire travailler en sous-groupes s’est longtemps réduit pour moi à constituer des ensembles de 3 ou 4 étudiants aux «profils» (extravertis/introvertis, auditifs/visuels, etc.) et aux niveaux de langue différents. Dans l’idéal, un groupe, hétérogène par nature, se définissait par la rencontre d’un point d’équilibre (le «mauvais» compensant le «bon», l’extraverti compensant l’introverti, etc.) Tous les groupes avaient en général le même travail à réaliser. Un but à atteindre et la constitution d’un groupe «équilibré» me semblaient donc suffisants pour assurer la bonne marche du travail.

À partir de là, je «bricolais». Car l’équilibre imaginé ne se vérifiait guère. Bien souvent, certains membres du groupe ne travaillaient pas, d’autres cherchaient au contraire à atteindre seuls les objectifs fixés et à s’imposer au groupe (il s’agit là de phénomènes bien connus en psychologie de l’éducation sous le nom de «paresse sociale» et de «cavalier seul»). Une partie de mon temps et de mon énergie était donc dédiée au rééquilibrage interne de chaque groupe: faire participer tel élève qui reste silencieux, inviter tel autre à laisser les autres s’exprimer, etc. Outre que ce temps était perdu pour l’apprentissage du FLE, c’était en général assez vain.

Jusqu’au jour où j’ai découvert le Jigsaw-Teaching! Comme tout ce qui est efficace, le Jigsaw-Teaching –ou enseignement en puzzle- est d’une extrême simplicité. Plusieurs variantes existent mais celle du Jigsaw-Teaching II est certainement la plus productive.

Cette dernière prévoit dans un premier temps un travail à réaliser individuellement; elle réunit dans un deuxième temps des sous-groupes «d’experts» (c’est à dire ceux ayant travaillé individuellement sur la même tâche) qui échangent leurs connaissances afin de les développer; dans un troisième temps, elle redistribue les apprenants en sous-groupes constitués cette fois de représentants de chaque groupe «d’experts»: ceux-ci partagent alors leurs connaissances pour réaliser une nouvelle tâche.

Les avantages de ce type d’organisation de travail sont nombreux:

– Le travail individuel et le travail en groupe sont alternés.

– La pédagogie de projet est rendue possible par l’enchaînement de micro-tâches destinées à faciliter la production d’une macro-tâche.

– Les sous-groupes ne sont pas fixes. La classe est donc divisée en sous-ensembles qui s’interpénètrent et se recoupent, permettant un véritable maillage et la création d’une «classe-tissu».

– Tous les membres des sous-groupes sont interdépendants. C’est uniquement parce que j’ai besoin des autres, et que les autres ont besoin de moi, que nous mettons en commun notre disponibilité et nos ressources. Tous les éléments nécessaires au travail coopératif sont réunis: la responsabilité individuelle (chacun est important dans le groupe et doit assumer un rôle et effectuer une tâche), l’interaction stimulante (j’influence et stimule les autres autant qu’ils m’influencent et me stimulent), les relations interpersonnelles de qualité (je respecte et écoute les autres comme ils me respectent et m’écoutent).

– Chacun se sent valorisé au sein de chaque sous-ensemble: réunion «d’experts» qui, se sentant différents et particulièrement compétents dans un domaine, forment une communauté «d’excellence» ; réunion en sous-groupes où chacun devient le représentant et, en quelque sorte, le délégué de cette communauté «d’experts».

Le seul inconvénient de ce dispositif est qu’il revient au professeur FLE de préparer le matériel nécessaire au Jigsaw-Teaching (aux Etats-Unis, par exemple, les fiches déjà prêtes à l’emploi sont abondantes) : mais c’est un inconvénient mineur au regard de toutes ses qualités !

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